何飛

摘 要：在高考英語中，詞匯是完型填空、閱讀、語法和寫作的基礎，是學生取得理想成績的根本保障，因此詞匯教學在高考英語的備考中有著極其重要的地位。高三教師的教學任務繁重，為了趕進度，往往采取一講到底的方法進行詞匯教學，降低了學生對詞匯的學習動機和興趣，降低了單詞記憶的速度和效率，給提高學生的詞匯運用能力帶來了很大的障礙?，F(xiàn)代信息技術(shù)為陷入困境的詞匯教學帶來了新思路——翻轉(zhuǎn)課堂。論文介紹了翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎和特點，以本校高中三年級的兩個普通班為測試對象，通過翻轉(zhuǎn)課堂在英語詞匯教學中的有效實施，并輔以單詞測試、問卷調(diào)查的形式進行結(jié)果分析比對并得出結(jié)論：應用翻轉(zhuǎn)課堂進行高三英語詞匯教學的實驗班學生在學習效果方面比用傳統(tǒng)教學模式的對照班有很大的進步。同時在研究過程中也發(fā)現(xiàn)了一些問題，并提出了筆者的看法與建議。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；高三；詞匯教學

一、研究背景

21世紀初，隨著計算機技術(shù)和網(wǎng)絡通訊技術(shù)為主要標志的信息技術(shù)與英語教育領域的深度融合，高中英語教學已取得了一定的成績，但在課改過程中仍存在不少問題。就高三英語詞匯教學而言，普遍存在這樣的問題：①教師為趕進度，壓縮了詞匯的教學時間；②高三學生覺得老師講得過于啰嗦，學習興趣降低；③大部分高三學生不熟悉單詞發(fā)音，缺乏科學有效的記憶法指導導致學生記憶速度慢，保持率低，詞匯運用能力差。

如何把單一的枯燥的英語詞匯教學趣味化，生動化，達到學生容易記憶，又不易遺忘的效果，最終提高學生的英語綜合水平，進而提高學生的英語成績與英語學習的能力，是高中英語教師需要研究的一個新課題。利用翻轉(zhuǎn)課堂進行教學逐漸成為廣大英語教師所熱衷和提倡的做法，師生雙方都可以從中找到自身所用的學習資源，進而達到“雙利雙贏”的共建目的。筆者認為，翻轉(zhuǎn)課堂作為現(xiàn)代信息技術(shù)與教育領域相融合的最新應用成果，是值得借鑒的教學模式。

二、翻轉(zhuǎn)課堂在高中英語教學中的理論依據(jù)

（一）布盧姆的掌握學習理論

Jonathan Bergmann和 Aaron Sam在他們的網(wǎng)站上聲明，翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎是本杰明·布盧姆的掌握學習理論。這一理論是布盧姆在對課堂教學多年研究的基礎上提煉而成的。布盧姆（1974）認為：教師可以根據(jù)學習內(nèi)容和需要將課程分成多個單元，然后確定每個單元的知識點和教學目標。當學習者完成一個單元的學習后，對他們進行階段測試。教師通過測試結(jié)果了解學習者對所學單元的掌握情況，從而安排下一階段的教學。當學習者完全掌握所學單元的內(nèi)容后，再進行下一單元的教學。布盧姆相信：如果教學是系統(tǒng)而且實際的，如果對掌握能規(guī)定明確的標準，如果學生遇到困難時可以得到及時的幫助，如果學生能有足夠的時間達到掌握，那么絕大多數(shù)學生的學習能力是可以達到很高水平的。

（二）建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義理論最早是由瑞士心理學家皮亞杰在認知信息加工理論的基礎上發(fā)展而來的。建構(gòu)主義倡導者認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?，建?gòu)主義下學習者具有更多的學習興趣和動機。建構(gòu)主義學習理論是翻轉(zhuǎn)課堂的重要理論基礎。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式強調(diào)學生課前自主學習和課堂上的協(xié)作學習。課前，學生通過觀看教學視頻進行自主學習，進行知識的主動建構(gòu)；課內(nèi)，在教師的引導下，通過同學間的相互討論，實現(xiàn)知識的吸收與內(nèi)化。

（三）自主學習理論

以斯金納為代表的操作主義學派認為，自主學習包含三個子過程：自我監(jiān)控、自我指導和自我強化。自我監(jiān)控是指針對自己的學習過程，學生進行的一種觀察和審視；自我指導是指學生采取一定的行為，使學習趨向一定的結(jié)果，包括制定學習計劃、選擇學習方法等；自我強化是指學生依據(jù)學習結(jié)果對學習進行改進，以促進更深入的學習。自主學習貫穿著整個翻轉(zhuǎn)課堂，因此自主學習理論是翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎之一。課前，學生要進行自我指導，即主動觀看教學視頻、完成相關練習并發(fā)現(xiàn)問題；課內(nèi)，學生要進行自我強化，即和老師、同學進行互動，積極解決問題；課前和課內(nèi)都是學生自我監(jiān)控的過程。

三、研究設計

（一）研究問題

本研究的主要目的在于解決以下問題：

翻轉(zhuǎn)課堂教學實驗組學生與常規(guī)教學對照組學生在高三英語詞匯學習成績提高上存在什么差異？

在高三英語詞匯教學中實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，對學生詞匯學習狀態(tài)的改善和學習成績的提高有什么優(yōu)越性？

（二）研究對象

本研究的教學實驗對象是本校2016—2017學年高三年級的兩個普通班。將實施課堂翻轉(zhuǎn)教學的班級稱作實驗班（學生人數(shù)36人）；仍使用傳統(tǒng)教學的班級稱作對照班（學生人數(shù)35人）。兩班均為文科班，各班英語學習成績的優(yōu)等生、中等生和學困生的所占比例大體相當。他們都由筆者進行統(tǒng)一授課，實驗中所使用教材都是高三英語“三維設計”系列叢書。

四、結(jié)語

基于以上不足之處，筆者在此提出幾點針對性的建議，希望有助于今后對翻轉(zhuǎn)課堂的研究。首先，教師可以爭取學校和家長的支持，在所教班級中進行更長時間的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐。其次，與其他英語教師合作，動員他們參與翻轉(zhuǎn)課堂教學研究和實踐，群策群力，進一步完善教學內(nèi)容的設計、教學材料的開發(fā)和教學活動的組織。

參考文獻：

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[3]陳琳，王薔，程曉堂.英語課程標準解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2002.endprint