王曉峰，趙芝英

(無(wú)錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 無(wú)錫 214153)

目前，二語(yǔ)學(xué)界已經(jīng)基本肯定了注意在二語(yǔ)習(xí)得中的作用，但對(duì)于不同層次意識(shí)的具體功能一直爭(zhēng)議不斷[1-5]。已有大量研究從注意機(jī)制出發(fā)來(lái)探索不同強(qiáng)化方式，如顯性/隱性輸入強(qiáng)化、輸出對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)言形式的注意程度以及習(xí)得的影響，但結(jié)果不一。另外，已有研究主要以二語(yǔ)詞匯和語(yǔ)法為目標(biāo)形式[6-10]，對(duì)二語(yǔ)詞塊的探究鮮有涉及，同時(shí)也缺乏對(duì)意識(shí)程度的直接測(cè)定。本研究依據(jù)Robinson的注意理論[11-12]，將意識(shí)層次分為維持性復(fù)述與精致性復(fù)述，并設(shè)計(jì)記得/知道測(cè)試，嘗試探知學(xué)習(xí)者的意識(shí)程度，探索不同強(qiáng)化方式對(duì)二語(yǔ)詞塊意識(shí)和附帶習(xí)得的影響。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問(wèn)題

研究擬通過(guò)實(shí)驗(yàn)分別比較隱性輸入強(qiáng)化、顯性輸入強(qiáng)化和輸出任務(wù)對(duì)二語(yǔ)詞塊意識(shí)和附帶習(xí)得的影響。研究問(wèn)題如下：(1)不同強(qiáng)化方式如何影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞塊的意識(shí)？(2) 不同強(qiáng)化方式如何影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞塊的附帶習(xí)得？

(二)研究方法

1.受試

江蘇某高職院校四個(gè)平行班級(jí)的154名大一非英語(yǔ)專業(yè)新生，分為四個(gè)組：控制組、隱性輸入強(qiáng)化組(以下簡(jiǎn)稱隱入組)、顯性輸入強(qiáng)化組(以下簡(jiǎn)稱顯入組)、輸出組。

2.實(shí)驗(yàn)中的目標(biāo)習(xí)得詞塊

本研究設(shè)計(jì)了一項(xiàng)以閱讀理解為目的的目標(biāo)詞塊附帶習(xí)得任務(wù)，閱讀文章含381個(gè)單詞?？紤]到受試可在上下文自行猜測(cè)習(xí)得目標(biāo)詞塊的需求，文章的主題、內(nèi)容、詞匯均在絕大部分受試的現(xiàn)行閱讀理解水平之內(nèi)。目標(biāo)詞塊列舉如下: attach great importance to, be in two minds, catch up on, count on, get fed up with, go out with, long for, make ends meet。這些詞塊的構(gòu)成單詞均為受試所熟悉，但所構(gòu)成的詞塊對(duì)絕大多數(shù)受試來(lái)說(shuō)為陌生詞塊。

3.實(shí)驗(yàn)過(guò)程

持續(xù)四周，包括三部分：首周進(jìn)行前測(cè)。第二周進(jìn)行主實(shí)驗(yàn)，有五個(gè)步驟：(1)實(shí)驗(yàn)處理(表1)；(2)記得/知道測(cè)試；(3)即時(shí)測(cè)試；(4)問(wèn)卷調(diào)查；(5)深度訪談。第四周進(jìn)行延時(shí)測(cè)試。

表1 主實(shí)驗(yàn)中的實(shí)驗(yàn)處理內(nèi)容

4.測(cè)試與記分

包括四部分。第一部分是前測(cè)。為了避免測(cè)試效應(yīng)，只進(jìn)行接受性知識(shí)測(cè)試，測(cè)試內(nèi)容包括8個(gè)目標(biāo)詞塊和22個(gè)干擾詞塊。

第二部分是記得/知道測(cè)試。本研究采用“記得/知道”研究范式獲得學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)的不同意識(shí)程度：維持性復(fù)述與精致性復(fù)述。根據(jù)Robinson的注意理論[11-12]，意識(shí)是維持性復(fù)述和精致性復(fù)述帶來(lái)的副產(chǎn)品，其中精致性復(fù)述能夠帶來(lái)更高層次的意識(shí)?！坝浀谩狈从沉吮辉囋诰幋a時(shí)采用精致性復(fù)述，而“知道”說(shuō)明被試在編碼時(shí)采用維持性復(fù)述，因此“記得”選項(xiàng)反映了被試具有更強(qiáng)的意識(shí)。此測(cè)試的設(shè)計(jì)部分參考了Peckham[13]、錢國(guó)英和游旭群[14]、劉丹丹[15]的研究，讓受試對(duì)每一個(gè)目標(biāo)詞塊或非目標(biāo)詞塊進(jìn)行記得/知道判斷，計(jì)算公式如下：記得分?jǐn)?shù)=正確記得數(shù)-錯(cuò)誤記得數(shù)；知道分?jǐn)?shù)=正確知道數(shù)-錯(cuò)誤知道數(shù)，因此記得或知道的最高分均為8分。

第三部分是即時(shí)測(cè)試，包括產(chǎn)出性測(cè)試(漢譯英)和接受性測(cè)試(英譯漢)，測(cè)試時(shí)間均為5分鐘。為了避免測(cè)試效應(yīng)，先進(jìn)行產(chǎn)出性知識(shí)測(cè)試。目標(biāo)詞塊數(shù)量為8個(gè)，由25個(gè)單詞組成。產(chǎn)出性詞塊知識(shí)測(cè)試的滿分為25分，受試寫出一個(gè)正確的英文單詞就得1分；接受性詞塊知識(shí)測(cè)試的滿分為8分，對(duì)于每個(gè)目標(biāo)詞塊，受試能夠提供正確的詞塊意義就得1分。

第四部分是延時(shí)測(cè)試，與即時(shí)測(cè)試中的任務(wù)、形式相同。但為了降低測(cè)試效應(yīng)，對(duì)測(cè)試項(xiàng)目的順序進(jìn)行了調(diào)整，并調(diào)換了部分干擾詞塊。

5.問(wèn)卷調(diào)查和深度訪談

問(wèn)卷調(diào)查旨在了解受試的文章閱讀情況和平時(shí)英語(yǔ)閱讀習(xí)慣。每組選擇4名受試，參加深度訪談，用于了解不同強(qiáng)化方式中，受試在閱讀中習(xí)得二語(yǔ)詞塊時(shí)的實(shí)際操作和想法。問(wèn)卷調(diào)查和深度訪談的內(nèi)容都進(jìn)行了細(xì)致分析，并用于對(duì)結(jié)果的討論和解釋。

二、結(jié)果

(一)強(qiáng)化與意識(shí)

四組方式對(duì)目標(biāo)詞塊意識(shí)程度的ANOVA方差分析顯示，各組只在記得反應(yīng)方面存在顯著差異(P=.025)；而知道反應(yīng)方面，各組平均值之間無(wú)顯著差異(P= .151)。由此可見(jiàn)，各組只在高層次的意識(shí)存在差異。因此下面著重討論各組在記得反應(yīng)方面的差異。多重比較發(fā)現(xiàn)，在記得反應(yīng)方面, 控制組與顯入組和輸出組存在顯著差異，隱入組與顯入組和輸出組也存在顯著差異(表2)。

表2 四組方式對(duì)目標(biāo)詞塊高層次意識(shí)的平均分兩兩比較表(LSD多重比較)(P<0.05)

(二)強(qiáng)化與習(xí)得

1.習(xí)得結(jié)果

四組方式的即時(shí)后測(cè)成績(jī)ANOVA方差分析顯示，各組在產(chǎn)出性知識(shí)、接受性知識(shí)之間均有顯著差異，P值均為.000。

多重比較發(fā)現(xiàn)，在即時(shí)后測(cè)中，無(wú)論是產(chǎn)出性知識(shí)還是接受性知識(shí)，顯入組和輸出組都顯著超過(guò)了控制組和隱入組；相反，無(wú)論是接受性知識(shí)還是產(chǎn)出性知識(shí)，控制組與隱入組之間沒(méi)有顯著差異。顯入組與輸出組之間雖然產(chǎn)出性知識(shí)沒(méi)有顯著差異，但接受性知識(shí)方面顯入組顯著超過(guò)輸出組。延時(shí)后測(cè)中，輸出組顯著超過(guò)了控制組和隱入組，在產(chǎn)出性知識(shí)和接受性知識(shí)上的差異P值都為.000。顯入組與隱入組之間的產(chǎn)出性知識(shí)仍有差異，與控制組之間在產(chǎn)出性知識(shí)則不存在差異。顯入組和輸出組相比，在接受性知識(shí)方面沒(méi)有差異，而產(chǎn)出性知識(shí)方面輸出組顯著優(yōu)于顯入組。(表3)

表3 四組方式的測(cè)試成績(jī)的平均分兩兩比較表(LSD多重比較)(P<0.05)

2.習(xí)得保持

結(jié)合圖1、圖2和表4可知，習(xí)得保持方面，所有組都有同一趨勢(shì)：接受性知識(shí)的保持高于產(chǎn)出性知識(shí)。也就是說(shuō)，目標(biāo)詞塊的詞義保持比詞形保持相對(duì)更長(zhǎng)。

圖1 四組方式的產(chǎn)出性測(cè)試的即時(shí)-延時(shí)變化趨勢(shì)

圖2 四組方式的接受性測(cè)試的即時(shí)-延時(shí)變化趨勢(shì)

表4 目標(biāo)詞塊的即時(shí)-延時(shí)后測(cè)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

在詞塊產(chǎn)出性知識(shí)方面，各組在即時(shí)后測(cè)與延時(shí)后測(cè)之間均有差異。控制組的衰退比較明顯；隱入組和輸出組的衰退非常明顯；而顯入組的衰退是全面而快速的，習(xí)得保持率低于50%。

在詞塊接受性知識(shí)方面，在即時(shí)后測(cè)與延時(shí)后測(cè)之間，控制組和輸出組均沒(méi)有顯著差異，而隱入組和顯入組存在顯著差異。可以看出，輸出組的習(xí)得保持最好，幾乎沒(méi)有衰退；控制組習(xí)得保持較好；隱入組的衰退比較明顯；而顯入組的衰退非常明顯。

三、討論

(一)強(qiáng)化與意識(shí)

本研究中詞塊附帶習(xí)得以文章內(nèi)容的理解為載體，因此學(xué)習(xí)者的主要目的和主要精力都放在理解文章內(nèi)容上。但是學(xué)習(xí)者一旦聚焦目標(biāo)詞塊，通常會(huì)進(jìn)行深度詞義加工，借助長(zhǎng)時(shí)記憶中的原有知識(shí)來(lái)加深理解和記憶，從而產(chǎn)生精致性復(fù)述。

控制組由于缺乏外在強(qiáng)化的指引，接受了純粹的隱性教學(xué)。大部分受試不太可能注意到所有目標(biāo)詞塊，有的受試完全沒(méi)有注意到目標(biāo)詞塊，即使予以一定注意，也主要關(guān)注詞塊的意義，而不太可能對(duì)詞塊的其它方面，尤其是形式進(jìn)行反復(fù)記憶，因此精致性復(fù)述水平相對(duì)低下?？刂平M和隱入組的唯一區(qū)別在于目標(biāo)詞塊在形式上是否凸顯，但是主實(shí)驗(yàn)的任務(wù)是篇章理解和例句理解，受試對(duì)形式上突顯的目標(biāo)詞塊不但沒(méi)有給予應(yīng)有的注意，反而占據(jù)了一些本可以用于目標(biāo)詞塊精致性復(fù)述的心理資源。因此，隱入組的受試對(duì)目標(biāo)詞的注意力反而最低。

顯入組由于提供了明確的詞塊意義以及對(duì)應(yīng)例句，而且實(shí)驗(yàn)要求受試閱讀并理解目標(biāo)詞塊和相關(guān)例句，這等于提供了單獨(dú)學(xué)習(xí)詞塊的機(jī)會(huì)，因此受試把主要精力放在對(duì)詞塊的精致性復(fù)述上。輸出組的受試為了翻譯出對(duì)應(yīng)的句子，或者說(shuō)將中文句中的潛在詞塊和目標(biāo)詞塊進(jìn)行成功匹配，受試要么將給出的句子和目標(biāo)詞塊進(jìn)行比較，要么回到原文中猜測(cè)、理解、矯正目標(biāo)詞塊的意義，所以也把主要精力放在了對(duì)詞塊的精致性復(fù)述上。

另外，對(duì)本研究中受試的學(xué)習(xí)習(xí)慣的調(diào)查表明，絕大部分受試讀文章時(shí)最關(guān)注的內(nèi)容排序是文章內(nèi)容—生詞—詞塊—語(yǔ)法。本研究中目標(biāo)詞塊的構(gòu)成單詞對(duì)受試來(lái)說(shuō)并不是生詞，因此關(guān)注度不高。另外，目標(biāo)詞塊中所包含的語(yǔ)法現(xiàn)象并不凸顯，因此受試對(duì)目標(biāo)詞塊的內(nèi)在自發(fā)性注意極少。在外部強(qiáng)化作用大的情況下，隱性強(qiáng)化條件不利于受試對(duì)目標(biāo)詞塊的注意，而顯性強(qiáng)化條件可能促進(jìn)受試對(duì)目標(biāo)詞塊的注意。

(二)強(qiáng)化與習(xí)得

1.習(xí)得結(jié)果

即時(shí)后測(cè)成績(jī)所顯示的各組對(duì)目標(biāo)詞塊的習(xí)得與各組對(duì)目標(biāo)詞塊的注意程度基本一致。換言之，對(duì)目標(biāo)詞塊的注意程度越高，習(xí)得越有效。Robinson認(rèn)為意識(shí)是由不同加工層次所帶來(lái)的副產(chǎn)品，其實(shí)就是復(fù)述時(shí)的伴隨認(rèn)知狀態(tài)。加工層次越深，意識(shí)程度越高，記憶效果也就越好。

從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，控制組和隱入組對(duì)目標(biāo)詞塊的加工處理相對(duì)比較淺顯，而顯入組和輸出組對(duì)目標(biāo)詞塊的加工處理都屬于深層次加工。

控制組接受了純粹的隱性教學(xué)，只是提供了含有目標(biāo)詞塊的閱讀文章和例句，目標(biāo)詞塊也沒(méi)有進(jìn)行任何凸顯處理。受試把主要資源用于對(duì)文章內(nèi)容的理解，很少注意目標(biāo)詞塊意義甚至形式。只有當(dāng)目標(biāo)詞塊影響該任務(wù)時(shí)，受試才會(huì)特意去猜測(cè)它的意義。一旦猜測(cè)能夠滿足文章的理解，受試即會(huì)主動(dòng)抑制對(duì)詞塊的加工。隱入組與控制組的唯一區(qū)別是對(duì)所有目標(biāo)詞塊進(jìn)行了加粗下劃線處理，形式上的凸顯雖然引起受試一定的注意，但這并不能改變這組隱性教學(xué)的性質(zhì)，也不能改變受試對(duì)目標(biāo)詞塊的加工層次和性質(zhì)。

相對(duì)顯入組，這兩組隱性教學(xué)組具有明顯的劣勢(shì)，因?yàn)樵谂c目標(biāo)詞塊的接觸中，在顯入組中顯性提供的規(guī)則，控制組與隱入組的受試必須自己去尋找、構(gòu)建，而這一般都比較難成功[16]，而且效率不高。在需要學(xué)習(xí)者內(nèi)部注意資源的自然學(xué)習(xí)條件和隱性學(xué)習(xí)條件下，與單個(gè)詞匯相比，無(wú)陌生單詞構(gòu)成的目標(biāo)詞塊內(nèi)顯著度和凸顯度都不高。另外，在隱性教學(xué)下，因“注意力”資源的有限性，對(duì)文章意義的關(guān)注必然導(dǎo)致受試對(duì)目標(biāo)詞塊的忽略，從而影響習(xí)得效果。

顯入組在隱入組的基礎(chǔ)之上給目標(biāo)詞塊提供了明確的意義，等于提供了單獨(dú)精細(xì)學(xué)習(xí)詞塊的機(jī)會(huì)，接受了顯性教學(xué)。受試在閱讀過(guò)程中如果已經(jīng)進(jìn)行了正確猜測(cè)，可以對(duì)詞義進(jìn)行鞏固和加深，或者有剩余資源對(duì)詞形進(jìn)行加工；如果進(jìn)行了錯(cuò)誤猜測(cè)，也可以進(jìn)行修正。另外，受試由于得到肯定的詞塊意義，對(duì)他們進(jìn)一步全面加工目標(biāo)詞塊也是一種鼓勵(lì)。

輸出組為了完成翻譯的輸出任務(wù)，雖然沒(méi)有明確的詞塊意義，也要回到文中對(duì)目標(biāo)詞塊進(jìn)行上下文猜測(cè)、理解、矯正、匹配等詞義方面的深層次加工。另外，輸出組的句子翻譯任務(wù)使受試高頻接觸目標(biāo)詞塊，在對(duì)目標(biāo)詞塊進(jìn)行詞義的進(jìn)一步加工的同時(shí)，也對(duì)詞形進(jìn)行了有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的加工，或者說(shuō)對(duì)詞性進(jìn)行了大量維持性復(fù)述。這一點(diǎn)與其他組相比無(wú)疑是一個(gè)優(yōu)勢(shì)，因此輸出組在詞形習(xí)得上效果顯著。

雖然顯入組和輸出組對(duì)目標(biāo)詞塊的意識(shí)程度和加工層次都比較高，但是由于實(shí)際操作不同，其結(jié)果也不同：接受性知識(shí)方面顯入組顯著超過(guò)輸出組，產(chǎn)出性知識(shí)方面顯入組與輸出組之間也存在接近顯著差異。顯入組最大的特征是得到了目標(biāo)詞塊的肯定詞義，因此對(duì)目標(biāo)詞塊的深層次加工主要集中于詞義和形式的記憶以及上下文理解上，而且對(duì)所有目標(biāo)詞塊的加工相對(duì)比較均衡。而輸出組對(duì)目標(biāo)詞塊的深層次加工有所不同，對(duì)詞義方面的深層次加工以猜測(cè)、理解、矯正、匹配等為主，而翻譯輸出又進(jìn)一步對(duì)詞義和形式進(jìn)行了加工。另外，輸出組受試對(duì)目標(biāo)詞塊的深加工也不如顯入組全面均衡。對(duì)匹配有困難或不確認(rèn)的目標(biāo)詞塊，部分受試尤其是低水平受試有可能會(huì)放棄進(jìn)一步加工，而將剩余的資源集中用于成功匹配的目標(biāo)詞塊的詞義和形式加工上。

2.習(xí)得保持

控制組接受性知識(shí)保持較好，產(chǎn)出性知識(shí)的衰退速度在所有組中為最慢，兩方面的知識(shí)都超過(guò)了隱入組，尤其是產(chǎn)出性知識(shí)，與隱入組之間已經(jīng)產(chǎn)生接近顯著差異?？刂平M的受試在沒(méi)有外界強(qiáng)化的幫助下，一旦注意到目標(biāo)詞塊，對(duì)目標(biāo)詞塊的意義多為自行猜測(cè)，與提供意義相比不容易衰退。除了對(duì)目標(biāo)詞塊的詞義有猜測(cè)的深層次處理之外，對(duì)詞形的加工也相對(duì)較深。

隱入組接受性知識(shí)衰退明顯，產(chǎn)出性知識(shí)衰退比較快速，兩方面知識(shí)在延時(shí)后測(cè)中表現(xiàn)都最差。這與強(qiáng)化和意識(shí)問(wèn)題中的發(fā)現(xiàn)吻合，隱入組的受試對(duì)目標(biāo)詞塊的注意最差。另外，目標(biāo)詞塊的下劃線以及加粗處理仍然是一種隱性處理，大部分受試對(duì)目標(biāo)詞塊進(jìn)行處理時(shí)反而都有一定的注意干擾，因此這組受試雖然在即時(shí)后測(cè)中稍優(yōu)于控制組，但在延時(shí)后測(cè)中被反超。最后，這組學(xué)習(xí)者主要關(guān)注了詞義，因此習(xí)得保持最差，尤其是產(chǎn)出性知識(shí)。

顯入組無(wú)論是產(chǎn)出性知識(shí)還是接受性知識(shí)，衰退都是最快速的，這也證明了一些研究者對(duì)早期加工理論的批評(píng)，即信息要進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶并且不容易被遺忘，僅僅依靠語(yǔ)義編碼是不夠的，必須進(jìn)行全面的精加工。對(duì)一個(gè)陌生詞進(jìn)行全面加工必須包括對(duì)詞塊的發(fā)音、拼寫、語(yǔ)法范疇、語(yǔ)境及其縱聚合關(guān)系等的加工，而不只是加工其中的一個(gè)或兩個(gè)方面[17]。顯入組對(duì)目標(biāo)詞塊產(chǎn)生焦點(diǎn)注意，并重點(diǎn)對(duì)詞塊的意義進(jìn)行精致性復(fù)述。根據(jù)Barcroft[18]的資源分配模型，對(duì)詞義的深度加工會(huì)抑制詞形習(xí)得。對(duì)該組學(xué)習(xí)者的深度訪談了解到，大部分受試并沒(méi)有在詞塊的外在形式和內(nèi)在意義之間建立精確聯(lián)系。他們指出，這些詞塊雖然屬于新知識(shí)，但對(duì)構(gòu)成詞塊的單個(gè)單詞都認(rèn)識(shí)，因此部分被訪談受試自覺(jué)沒(méi)有太大必要去記憶詞形，所花的精力也不多；另一部分被訪談受試對(duì)詞形也主要是靠強(qiáng)行記憶，因此所獲得的詞塊知識(shí)基本為“清晰詞義+模糊詞形”，這與接受性知識(shí)測(cè)試內(nèi)容契合。因此這組的詞塊接受性知識(shí)盡管保持較差，對(duì)輸出組的優(yōu)勢(shì)變得相當(dāng)微弱，其測(cè)試結(jié)果仍然是最好的；但詞塊產(chǎn)出性知識(shí)的保持遠(yuǎn)遜于輸出組，被其大大反超。

輸出組恰恰相反，對(duì)目標(biāo)詞塊的接受性知識(shí)保持最好，基本全部保持，而產(chǎn)出性知識(shí)雖然有所衰退，但顯著反超了顯入組，遙遙領(lǐng)先于所有其它組。首先，不提供詞義的配對(duì)任務(wù)實(shí)際上是建立詞形—詞義關(guān)聯(lián)的過(guò)程，促使學(xué)習(xí)者自行推測(cè)，反復(fù)推敲目標(biāo)詞塊的意義，以及應(yīng)用驗(yàn)證這些過(guò)程。這增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞塊的理解，也促進(jìn)了輸入向吸收的轉(zhuǎn)化和詞塊的真正習(xí)得。其次，以產(chǎn)出為目的輸出任務(wù)是通過(guò)學(xué)習(xí)者本身的內(nèi)部機(jī)制將注意力引向需要用于輸出的目標(biāo)詞塊，這種影響比外加的輸入強(qiáng)化所產(chǎn)生的影響強(qiáng)大，不僅能夠促使學(xué)習(xí)者注意到目標(biāo)詞塊，而且能夠促使他們采取認(rèn)知要求較高但也更為有效的策略對(duì)目標(biāo)詞塊進(jìn)行進(jìn)一步加工。最后，輸出任務(wù)又驅(qū)使受試從語(yǔ)義加工轉(zhuǎn)向詞形加工，對(duì)詞形也進(jìn)行了較多的維持性復(fù)述，可以說(shuō)這組對(duì)目標(biāo)詞塊的加工比較全面。也正是由于輸出組對(duì)目標(biāo)詞塊的接受性知識(shí)保持最好，其在即時(shí)后測(cè)中的特殊性(產(chǎn)出性知識(shí)得分率超過(guò)接受性知識(shí))消失了，與其它組統(tǒng)一了詞義保持比詞形保持更長(zhǎng)的趨勢(shì)。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究驗(yàn)證了意識(shí)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用，得出以下結(jié)果：顯性強(qiáng)化方式促成了更高層次的意識(shí)，對(duì)目標(biāo)詞塊附帶習(xí)得起到了積極作用。并提出有效的二語(yǔ)詞塊教學(xué)及學(xué)習(xí)方法：在以文章閱讀理解為主的教學(xué)中，教師應(yīng)采用適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化方式來(lái)提高學(xué)生對(duì)詞塊的意識(shí)層次和加工層次，并且兼顧到詞塊的產(chǎn)出性知識(shí)和接受性知識(shí)的全面習(xí)得。教師應(yīng)設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方法，采用顯性輸入強(qiáng)化和輸出結(jié)合的方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)詞塊進(jìn)行全面的精致加工。

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