教學改革的深化和醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變，讓醫(yī)學教學模式發(fā)生了很大的變化，醫(yī)學知識有很強的專業(yè)性和實踐性，使用傳統(tǒng)的填鴨式教學無法滿足臨床教學需求[1]。對于臨床教學而言，學生不僅要熟練的掌握理論知識，還要特別重視學生的實踐培養(yǎng)能力。提高臨床教學效果，也是為未來臨床培養(yǎng)優(yōu)秀人才做好基礎。本文探討了CBL教學模式在消化內(nèi)科臨床教學中的應用效果，現(xiàn)將結(jié)果報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2016年1月—2017年1月在我院消化內(nèi)科實習的學生100例，將其按照抽簽的方式分為CBL組和常規(guī)組，每組50例。CBL組男性學生27例，女性學生23例，年齡23～26歲，平均年齡（24.2±1.2）歲。對照組男性學生26例，女性患者24例，年齡22～25歲，平均年齡（24.3±1.1）歲。兩組學生的常規(guī)資料對比，差異無統(tǒng)計學意義，P＞0.05。

1.2 研究方法

所有學生都進行消化內(nèi)科臨床教學，知識學習的內(nèi)容和課時相同，對照組學生使用常規(guī)教學模式，課前引導學生掌握本節(jié)課的重點，課中通過板書、語言和教材等方式講解知識，布置課后作用。

CBL組：使用CBL教學模式，教師在課前提出學習問題，引導學生們做出假設，學生們通過查閱相關資料，對假設進行論證，最后進行歸納總結(jié)。教師要根據(jù)本節(jié)課的學習任務挑選合適的病例，在課堂上指導學生們自由的分組，根據(jù)病例內(nèi)容、教材及相關資料判斷學生們論證的準確性，待資料查閱階段結(jié)束后，讓每組學生就該病例做出最終的診斷，教師采用問答的形式詢問學生關于消化內(nèi)科疾病的特點，最后進行總結(jié)發(fā)言。

1.3 觀察指標

對比兩組學生的理論知識、專業(yè)操作技能的掌握情況，同時以問卷調(diào)查的方式評價兩組學生的學習興趣、教學氛圍、自學能力和知識的應用，每項4分，分數(shù)越高代表認可度越高。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS19.0系統(tǒng)軟件統(tǒng)計分析資料，計數(shù)資料用n，%表示，采用χ2檢驗，計量資料用（均數(shù)±標準差）表示，采用t檢驗，P＜0.05，差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

CBL組學生的理論知識和專業(yè)技能操作評分均高于對照組，P＜0.05，差異有統(tǒng)計學意義。見表1。CBL組學生學習興趣、教學氛圍、自學能力和知識的應用能力評分均高于對照組，P＜0.05，見表2。

3 討論

隨著社會的不斷發(fā)展，醫(yī)學模式已經(jīng)從傳統(tǒng)的生物醫(yī)學模式轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨?心理-社會醫(yī)學模式，同時，醫(yī)學教學的模式也發(fā)生了很大的變化[2]。過去傳統(tǒng)的填鴨式教學方式，老師將教材中的知識點死板的灌輸給學生，學生被動的接受知識，且醫(yī)學專業(yè)的理論知識多，學生們?nèi)狈ψ銐虻母行哉J識，很難將知識與實踐結(jié)合，學習質(zhì)量自然不如意[3]。臨床醫(yī)學的理論性和專業(yè)性非常強，臨床醫(yī)學教育也是醫(yī)學專業(yè)生從學生轉(zhuǎn)變?yōu)獒t(yī)生的重要過程，為了能夠讓醫(yī)學生適應新的醫(yī)學模式，臨床帶教教師也應該轉(zhuǎn)變教學方法，從經(jīng)驗型帶教轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕嘶瘞Ы?，更加重視學生們實踐能力的培養(yǎng)[4]。CBL教學法是以病例為基礎、以問題為中心的教學方式，是PBL教學法的延伸和拓展，能夠?qū)W生進行啟發(fā)教育，同時還能規(guī)避臨床實踐與理論知識間的銜接不足，激發(fā)學生們的自主學習能力和知識運用能力，這也是目前醫(yī)學教育改革的主要方向之一[5]。消化內(nèi)科是臨床教學中的重要課程，涉及病種復雜，涵蓋知識面廣，為了提高醫(yī)學生對于消化內(nèi)科的學習能力和專業(yè)操作技能，我院開展了CBL教學模式，取得了良好的效果。

表1 兩組學生的理論知識和專業(yè)技能操作評分對比

表2 兩組學生的問卷調(diào)查情況對比

CBL教學模式是以“病例為導向、以問題為基礎、以教師為主導、以學生及為主體”作為核心的一種小組討論教學模式，以病例作為導向和以問題作為基礎能夠模擬更真實的臨床環(huán)境，讓學生身臨其境，以教師為主導和以學生為主，能夠讓學生充分發(fā)揮自主創(chuàng)新能力，培養(yǎng)自主學習能力，還可以盡早的訓練學生的臨床思維[6]。消化內(nèi)科與其他學科相比，知識點相對較多，涵蓋的知識面也比較復雜，涉及消化解剖、病理、生理等多個學科，更加重視學生分析問題、解決問題和臨床應對能力，這也是目前醫(yī)學教學改革的重要方向。也正是在這種背景下，CBL教學模式應運而生。消化內(nèi)科知識的教學應從常見的消化系統(tǒng)疾病開始，列舉實際病例吸引學生的興趣，激發(fā)他們的需求感和新奇感，提高求知欲望。

實施CBL教學方法，教師在課前應針對該節(jié)課的主要內(nèi)容選擇典型的病例，常見的有消化性潰瘍、急性胰腺炎、肝硬化、上消化道出血[7]。圍繞教學大綱，結(jié)合病例，根據(jù)學生們現(xiàn)有的知識結(jié)構，提出一系列的問題，問題多以臨床診斷、診斷鑒別、治療方式為主，可適當涉及一些病理學、解剖學知識。教師先將病例展示給學生，指導學生自由分組通過多種途徑查閱相關資料與文獻，同時鼓勵學生多與患者接觸，提高對疾病的感性認識[8]。在完成資料收集后，教師對核心內(nèi)容進行同一講解，從疾病的基本理念、臨床表現(xiàn)、鑒別診斷和治療進展上升到理論，系統(tǒng)講解知識點。在學生們了解關于疾病的理論知識后，進入病房實習，讓學生主動詢問患者的病史并進行查體，復習鞏固學習的知識，加深該病的常見的癥狀和體征，帶教老師在這個過程中應及時補充病糾正出現(xiàn)的問題，注意培養(yǎng)學生與患者溝通的能力。

最后，教師應帶領學生圍繞該病例展開分組討論，圍繞核心問題向?qū)W生提出問題，消化內(nèi)科疾病有很多病程時間長，但是患者都是因某一個并發(fā)癥入院接受治療，為了幫助學生認識到疾病的整體發(fā)展過程，教師應帶領學生模擬疾病的發(fā)病過程，向?qū)W生展示不同階段可能出現(xiàn)的并發(fā)癥，如何正確鑒別，將疾病的整個發(fā)生過程展現(xiàn)在學生們的面前，讓學生們共同討論，給予針對性的指導、點撥和啟發(fā)。結(jié)合本次研究結(jié)果可見，CBL組學生的理論知識、專業(yè)技能操作成績均高于對照組，且進行問卷調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，學生們的學習興趣、自主學習、教學氛圍和知識應用均高于對照組，P＜0.05。說明CBL教學模式在消化內(nèi)科教學中的可行性和優(yōu)勢。

綜上所述，在消化內(nèi)科臨床教學中開展CBL教學模式能夠提高學生專業(yè)知識和技能的掌握情況。

[1]黎春暉，馮燕，蔣俊強，等．PBL聯(lián)合CBL教學模式在口腔黏膜病臨床教學中的應用[J]．重慶醫(yī)學，2015，44（19）：2716-2717．

[2]張玉梅，劉桂花，汪恒，等．CBL教學法提高醫(yī)學生創(chuàng)新能力的探索 [J]．醫(yī)學與哲學，2016，37（17）：87-89．

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[4]李敏艷．Seminar結(jié)合CBL教學模式在生理學教學中的實踐與探索 [J]．生物學雜志，2016，33（6）：124-126．

[5]吳宇，楊燕靈，任洪芹，等．聯(lián)合教學模式對提升3+2助理全科醫(yī)師中醫(yī)臨床能力的作用與探索[J]．中國醫(yī)刊，2017，52（4）：110-112．

[6]郭娜，姜鳳良，高興春，等．LBL、CBL、TBL多軌教學模式在醫(yī)學免疫學課程改革中的應用——以卓越醫(yī)師培養(yǎng)為視角[J]．中國免疫學雜志，2017，33（1）：133-135．

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[8]解立怡，曹罡，趙耀．PBL聯(lián)合CBL教學模式在住院醫(yī)師規(guī)范化培訓中的應用 [J]．中國病案，2015，16（10）：74-76．