管賢強(qiáng)

中國(guó)語(yǔ)文學(xué)科外國(guó)文學(xué)教育已有百年歷史，自新文化運(yùn)動(dòng)始，中國(guó)語(yǔ)文便展開(kāi)探索。這一時(shí)期南京東大附中穆濟(jì)波開(kāi)展了道爾頓制下的外國(guó)文學(xué)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，他憑借深厚的學(xué)科涵養(yǎng)、開(kāi)闊的文化視域、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃芯?、勇于?chuàng)新的教學(xué)實(shí)踐，留下了寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。遺憾的是迄今為止學(xué)界并未給予歷史回顧和專業(yè)研究。我們重新聚焦其圍繞外國(guó)文學(xué)作品開(kāi)展的獨(dú)特閱讀教學(xué)形態(tài)——群文閱讀教學(xué)，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)效果三個(gè)方面回眸，這對(duì)我們探討當(dāng)今外國(guó)文學(xué)教學(xué)，將漢語(yǔ)言、思維、審美、文化進(jìn)行有機(jī)整合，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)有著深刻的啟示。

一、穆濟(jì)波初中語(yǔ)文外國(guó)文學(xué)群文閱讀教學(xué)內(nèi)容

1923年，東大附中穆濟(jì)波和初中學(xué)生聚集在一起，以《初級(jí)中學(xué)國(guó)語(yǔ)文讀本》中兩篇外國(guó)文學(xué)作品為紐帶展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，目的是把學(xué)生培養(yǎng)成“有思想，有作為，有修養(yǎng)，在中等教育范圍內(nèi)，有充分使用本國(guó)語(yǔ)文技能的新中國(guó)少年”。根據(jù)課堂教學(xué)情況，我們可以看出教學(xué)內(nèi)容確定與教科書(shū)文本、學(xué)生的學(xué)、教師的教這些要素密不可分。學(xué)生的學(xué)在當(dāng)前無(wú)法進(jìn)行情境還原，因此我們的分析聚焦在教科書(shū)文本和教師的教兩個(gè)層面。

1.穆濟(jì)波外國(guó)文學(xué)群文閱讀教學(xué)內(nèi)容受教科書(shū)文本內(nèi)容制約

新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期，穆濟(jì)波教學(xué)選用上海民智書(shū)局出版的《初級(jí)中學(xué)國(guó)語(yǔ)文讀本》（1923），教科書(shū)文本內(nèi)容自然會(huì)限制教學(xué)內(nèi)容。以法國(guó)囂俄（雨果）《沙葬》、波蘭顯克微支《二草原》為例，兩篇文本均在教科書(shū)第三編中，選文編排順序如下：

一、不朽論（胡適）；二、今（李大釗）；三、沙葬（法國(guó)囂俄，奎章）；四、一個(gè)人的生活（梁漱溟）……十、人類的將來(lái)（朱執(zhí)信）；十一、自殺論（陳獨(dú)秀）；十二、煩悶（冰心）；十三、二草原（波蘭顯克微支，周作人）；十四、精神獨(dú)立宣言（法國(guó)羅曼·羅蘭，張松年）；十五、智識(shí)階級(jí)的使命（俄國(guó)愛(ài)羅先珂，李小峰等）；十六、到何處去（徐玉諾）；十七、心悸（朱自清）；十八、自由（鄭振鐸）。

綜觀上述選文篇目，同時(shí)參照穆濟(jì)波對(duì)每篇選文主題分析，我們可以發(fā)現(xiàn)：第一，教科書(shū)雖為選文型教科書(shū)，但選文之間已按照新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期的人文話題進(jìn)行編排。如《不朽論》《今》《沙葬》三篇課文都與時(shí)間生命相關(guān)，《今》呼吁人們抓住今天，時(shí)不我待；《沙葬》則告訴我們死亡是人的最后歸宿，無(wú)法抗拒。第二，有些選文之間組合關(guān)系并不明晰。如第十四課到十七課四篇選文，《精神獨(dú)立宣言》號(hào)召知識(shí)分子不要被帝國(guó)主義戰(zhàn)爭(zhēng)所利用，愛(ài)羅先珂的《智識(shí)階級(jí)的使命》則強(qiáng)調(diào)作為知識(shí)階級(jí)所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，徐玉諾的《到何處去》講述內(nèi)戰(zhàn)頻仍時(shí)代中國(guó)土匪燒殺搶掠給人民帶來(lái)的災(zāi)難，朱自清的《心悸》以詩(shī)歌的形式抒發(fā)詩(shī)人內(nèi)心因親情所帶來(lái)的感動(dòng)。《精神獨(dú)立宣言》與《智識(shí)階級(jí)的使命》我們可以認(rèn)為與“知識(shí)階層”主題相關(guān)，而《到何處去》和《心悸》彼此之間及其與上下選文間看不出任何聯(lián)系。第三，選文組合集中在外國(guó)作品和現(xiàn)代作品之間，且這種組合占據(jù)主流。如法國(guó)作家雨果的《沙葬》、胡適的《不朽論》、李大釗的《今》、梁漱溟的《一個(gè)人的生活》相互組合。當(dāng)然也有一些組合產(chǎn)生于外國(guó)作品之間，如《二草原》《精神獨(dú)立宣言》《智識(shí)階級(jí)的使命》構(gòu)成了選文組合，但所占比例較少?？梢哉f(shuō)，教科書(shū)選文組合便于群文閱讀的教學(xué)實(shí)施，也引導(dǎo)著群文閱讀教學(xué)內(nèi)容的走向，如《不朽論》《今》《沙葬》《一個(gè)人的生活》將探討人如何存活這一話題，《二草原》《精神獨(dú)立宣言》等選文將探討“生命”這一問(wèn)題。

2.外國(guó)文學(xué)群文閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定需符合穆濟(jì)波教的要求

從新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期知識(shí)分子主體地位來(lái)看，穆濟(jì)波不僅有其獨(dú)立人格，還是課標(biāo)制定者、教科書(shū)編者、中學(xué)教師、文學(xué)研究者、教育研究者等多種身份復(fù)合體，這就決定他在確定閱讀教學(xué)內(nèi)容時(shí)不可能是一個(gè)教科書(shū)執(zhí)行者。當(dāng)時(shí)穆濟(jì)波擔(dān)任東大附中初二年級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作，他從教學(xué)需要出發(fā)對(duì)第三編兩篇外國(guó)文學(xué)作品再次組合選文，并以圖的形式來(lái)呈現(xiàn)，如下圖1所示：

縱觀穆濟(jì)波對(duì)第三編選文的重新組合，我們可以清晰地看到其重組背后對(duì)群文閱讀教學(xué)內(nèi)容的思考。

第一，第三編教科書(shū)選文以“人生問(wèn)題”為重心，群文閱讀教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)了新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期語(yǔ)文課程培育新青年的特點(diǎn)。在其選文組合圓周圖中，“人生問(wèn)題”居于圓周中心，其中“人生問(wèn)題”分為若干類，如“時(shí)間問(wèn)題”“生命問(wèn)題”“生活問(wèn)題”等。在此基礎(chǔ)上，他將外國(guó)作品和現(xiàn)代作品分別放置在各個(gè)子主題下。《沙葬》（雨果）與《今》（李大釗）位于“時(shí)間問(wèn)題”下；《不朽論》（胡適）、《二草原》（顯克微支）、《自由》（鄭振鐸）、《人類之將來(lái)》（朱執(zhí)信）、《自殺論》（陳獨(dú)秀）則組合在“生命問(wèn)題”下。他對(duì)教科書(shū)選文的重組方式，顯然受到時(shí)代文化語(yǔ)境和自身教育觀念的影響。從時(shí)代文化語(yǔ)境看，新文化運(yùn)動(dòng)處于文化轉(zhuǎn)型期，從崇古到趨新，對(duì)傳統(tǒng)持“懷疑”“評(píng)判”態(tài)度，蔣夢(mèng)麟曾感嘆當(dāng)時(shí)“問(wèn)題符號(hào)滿天飛”。從穆濟(jì)波語(yǔ)文教育觀看，他認(rèn)為教育應(yīng)為人生，一方面東方文化便是關(guān)注人生，“以人生為主體”，另一方面以育人為對(duì)象，“教者教其為人”。語(yǔ)文學(xué)科自然不例外，國(guó)文教育要“養(yǎng)成青年有正確的人生觀，努力地創(chuàng)造自己，完成社會(huì)，固不可不先示以人生之真義與人生正當(dāng)之生活之途徑”。時(shí)代文化語(yǔ)境和個(gè)人語(yǔ)文教育觀相互作用，穆濟(jì)波更注重語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的育人功能。

第二，新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期群文閱讀教學(xué)內(nèi)容也兼顧語(yǔ)文學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)作能力的要求。對(duì)于第三學(xué)期語(yǔ)文教學(xué)，穆濟(jì)波在《重訂?wèn)|大附中高級(jí)中學(xué)必修國(guó)文課程綱要草案》中提及初二語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，一方面注重育人內(nèi)涵，“誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的人生，現(xiàn)實(shí)的世界有深厚的同情與責(zé)任心，能自己漸次建立完美確定的人生觀，鼓勵(lì)其創(chuàng)造自己，以完成社會(huì)”，但同時(shí)應(yīng)兼顧語(yǔ)文學(xué)科性，尤其注重對(duì)學(xué)生表達(dá)能力的培養(yǎng)，他提出讓學(xué)生了解論證的方法，增強(qiáng)學(xué)生論辯的能力。不難看出，在教材約束下，基于教師教的需要，教學(xué)內(nèi)容就落在了讓學(xué)生通過(guò)文學(xué)創(chuàng)作自由發(fā)表思想上，提高其論辯能力，最終培養(yǎng)新時(shí)代的新青年。

二、穆濟(jì)波初中語(yǔ)文外國(guó)文學(xué)群文閱讀教學(xué)實(shí)施

對(duì)于穆濟(jì)波當(dāng)時(shí)外國(guó)文學(xué)群文閱讀教學(xué)的實(shí)施狀況，借助廖世承《東大附中道爾頓制實(shí)驗(yàn)報(bào)告》和穆濟(jì)波在教育期刊上發(fā)表的學(xué)術(shù)論文，我們可大致建構(gòu)其歷史影像。教學(xué)實(shí)施針對(duì)《沙葬》《今》《不朽論》三篇文本的群文閱讀展開(kāi)，三篇文本與“時(shí)間問(wèn)題”這一議題有關(guān)，《沙葬》揭示了“時(shí)間刻刻都在殘酷的殺我們”，人必定死亡；而《今》卻指示人們面對(duì)死亡的命運(yùn)怎么辦，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到知命樂(lè)生，抓住今天；可是人為什么要努力，不努力又怎樣，《不朽論》把這個(gè)問(wèn)題闡釋得更為明白，認(rèn)為人應(yīng)該把“小我”的人生放到“大我”的群體中去，實(shí)現(xiàn)不朽，三篇文本有著內(nèi)在的邏輯，從提出問(wèn)題到最終解決學(xué)生的人生困惑。這樣的組合將幫助學(xué)生獲得“完全的人生觀念”，并且個(gè)人應(yīng)以“社會(huì)不朽”為基礎(chǔ)，“努力地利用現(xiàn)在”在未來(lái)人生之路上不斷前行。

當(dāng)時(shí)，穆濟(jì)波采用道爾頓制，教師“指定功課”，安排學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生和老師訂立契約，這便是“工約”。教學(xué)流程和案例往往以“工約”形式出現(xiàn)，“工約”實(shí)施需要場(chǎng)所，這便是“作業(yè)室”，教師在學(xué)生完成“工約”的過(guò)程中及時(shí)進(jìn)行“成績(jī)記錄”。這里，我們呈現(xiàn)《沙葬》《今》《一個(gè)人的生活》群文閱讀的工約，闡釋教學(xué)實(shí)施步驟及基本特征，“指示”“導(dǎo)入”“提問(wèn)”“參考”“暗示”等教學(xué)流程，為研究者便于分析所添加。

國(guó)文科第一周工約

【暗示】從本組國(guó)文科工作概要表上，你們知道這一周所要作的是：精讀（1）《沙葬》（雨果，奎章）（2）《今》（李大釗）（3）《一個(gè)人的生活》（梁漱溟）

【導(dǎo)入】現(xiàn)在我要告訴你們這三篇文章有一個(gè)總關(guān)鍵，可以把這三篇形式與意義都不相同的文章連鎖得起的；你們?nèi)绻獙で蟮眠@個(gè)關(guān)鍵，須先要了解下面幾個(gè)問(wèn)題

【提問(wèn)】當(dāng)你讀《沙葬》的時(shí)候，你便要想：（1）人生一世，有沒(méi)有像沙葬一樣危險(xiǎn)的事情？（2）什么是愈陷愈深愈久愈速可以埋葬我們整個(gè)個(gè)體的？（3）我們逃不掉的刑罰、殘酷的慢吞吞的不快不遲的埋葬是什么？

【參考】你如果答不出，你去看《今》（李大釗）。你想：（1）今在哪里？今何以可貴？今日之我將如何？你如果打起“今之我”的主意，你再去看《一個(gè)人的生活》，你想：（1）什么才算是一個(gè)人生活的正當(dāng)?shù)缆?？?）沒(méi)有路如何尋？有了路，如何走？（3）一直走到盡頭，如何才可以保對(duì)得起自己？

【指示】（略）讓學(xué)生明確作業(yè)的內(nèi)容，進(jìn)行作業(yè)的指導(dǎo)

我們?nèi)钥煽闯霎?dāng)時(shí)教師對(duì)外國(guó)文學(xué)作品教學(xué)有過(guò)精細(xì)的設(shè)計(jì)，將外國(guó)文學(xué)作品與現(xiàn)代作品構(gòu)成指向人文主題探討的群文閱讀教學(xué)，教學(xué)中不同文本之間相互比較，相互組合，共同完成人文主題的思索。整個(gè)教學(xué)的過(guò)程如下：第一，課前“暗示”。這可讓學(xué)生明確本周教學(xué)內(nèi)容及其自習(xí)任務(wù)。第二，導(dǎo)入。導(dǎo)入有多種方式，在這里，導(dǎo)入不再是講故事、回憶舊知，而是讓學(xué)生思考《沙葬》（雨果，奎章）、《今》（李大釗）、《一個(gè)人的生活》（梁漱溟）三篇選文組合之間的聯(lián)系，讓學(xué)生帶著懸念在閱讀中嘗試解決疑難，教學(xué)過(guò)程便從提出問(wèn)題到解決問(wèn)題，指向了學(xué)生的深度思維。第三，提問(wèn)。提問(wèn)是指教師將文學(xué)的內(nèi)容和學(xué)生的生活體驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)系，讓學(xué)生結(jié)合生活體驗(yàn)去閱讀文學(xué)，把握外國(guó)文學(xué)作品的內(nèi)容，了解作者獨(dú)特的生命體驗(yàn)，進(jìn)而豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)，提升其鑒賞能力。第四，參考。參考就是將《沙葬》中人生困惑的解決和《今》《一個(gè)人的生活》中的觀點(diǎn)相聯(lián)系，尋找解決人生問(wèn)題的答案。第五，指示。讓學(xué)生明確作業(yè)的內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生作業(yè)。不難看出，閱讀教學(xué)指向人文主題，通過(guò)提出具有思維含量的問(wèn)題激發(fā)學(xué)生思維興趣；通過(guò)閱讀研究、討論寫(xiě)作發(fā)展思維，最后塑造學(xué)生人格。同時(shí)，一篇外國(guó)文學(xué)作品和兩篇現(xiàn)代作品構(gòu)成一組群文，也打破了單篇教學(xué)的深挖細(xì)摳。此外，道爾頓制凸顯了“學(xué)生學(xué)習(xí)的自由”和師生“合作”的特點(diǎn)，目的為了培養(yǎng)“身心完整，適應(yīng)社會(huì)”的兒童，這也順應(yīng)了新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期民主、自由、個(gè)性的時(shí)代新聲。

三、穆濟(jì)波初中語(yǔ)文外國(guó)文學(xué)群文閱讀教學(xué)效果

那么穆濟(jì)波外國(guó)文學(xué)群文閱讀教學(xué)效果如何？我們可以回溯當(dāng)時(shí)東大附中學(xué)生馬培義的筆記追尋教學(xué)效果。鑒于歷史資料有限，我們這里呈現(xiàn)的是外國(guó)文學(xué)作品《二草原》（波蘭顯克微支）和現(xiàn)代文學(xué)作品《自由》（鄭振鐸）組成的群文閱讀教學(xué)。兩篇選文都是短篇的想象小說(shuō)，主題都是講述生命的局限。《二草原》講述工作的限制，人們?yōu)樘颖芄ぷ鱽?lái)到死亡之原，梵天因此將苦痛恐怖遍布死亡之國(guó)，最后人仍然不可避免地工作?！蹲杂伞逢P(guān)注死亡的局限，在“生之曠原”中，國(guó)王、軍官、農(nóng)人、孩子都認(rèn)為自身不自由，他們都希望得到自由，可是“死之神”允諾的“自由”便是“死亡”。中學(xué)生馬培義的筆記如圖2。

通過(guò)上圖，我們看到：兩篇選文，一中一西，從意義到語(yǔ)言皆充滿張力，教學(xué)在學(xué)生馬培義身上獲得了較好效果。

其一，新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期群文閱讀教學(xué)發(fā)展了學(xué)生的辯證思維和批判思維，帶給學(xué)生人生意義的極大碰撞，培育了學(xué)生的現(xiàn)代人格。馬培義在其筆記中記錄了對(duì)《二草原》主題的理解，他認(rèn)為“愛(ài)”“工作”“休息”構(gòu)成了人生的三大要件，愛(ài)給人“悲哀的生活”帶來(lái)安慰，工作可以讓人“各盡所能，各盡所需”，“人人當(dāng)一律分任”，休息則可以“恢復(fù)你的疲勞”。對(duì)于《自由》的意義，馬培義從“好的方面”與“不好的方面”辯證地進(jìn)行了評(píng)析。好的方面便是告訴人們“人生是沒(méi)有自由的，所以我們必須盡力的工作，盡我人生的責(zé)任；死雖能得自由，但是怎樣的森嚴(yán)可怖，所以除此別無(wú)他路”。不好的方面便是“把人生寫(xiě)得太無(wú)意義，照這樣過(guò)活，是怎樣的煩惱痛苦”。

其二，這一時(shí)期群文閱讀教學(xué)通過(guò)讓學(xué)生在中西文學(xué)比較中“鑒賞形象”“咀嚼美感”，砥礪出學(xué)生規(guī)范、雅致、個(gè)性、深度的母語(yǔ)表達(dá)力和創(chuàng)造力，最終培養(yǎng)創(chuàng)造新文學(xué)的時(shí)代新青年。馬培義關(guān)注到了西方文學(xué)在構(gòu)象和描寫(xiě)的創(chuàng)造力上比新文學(xué)更勝一籌。

在當(dāng)前高中語(yǔ)文教育教學(xué)改革中，必修課程設(shè)置“外國(guó)作家作品研習(xí)”任務(wù)群，文學(xué)閱讀教學(xué)形態(tài)從以往的單篇走向群文、專題、整本書(shū)，未來(lái)外國(guó)文學(xué)群文閱讀教學(xué)將成為學(xué)界關(guān)注的問(wèn)題。新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期穆濟(jì)波實(shí)施的道爾頓制下的外國(guó)文學(xué)群文閱讀給了我們一些啟示。第一，語(yǔ)文教育，包括外國(guó)文學(xué)教育，應(yīng)立足于成人成才的統(tǒng)一。穆濟(jì)波立足于成人的教育理念，他認(rèn)為就語(yǔ)言學(xué)習(xí)語(yǔ)言，并非是語(yǔ)文教育。作為教育，情意、德性的培養(yǎng)是語(yǔ)文的主目的，也是教育的應(yīng)有之義，而語(yǔ)文的言文特點(diǎn)、知的要求是語(yǔ)文學(xué)科的次要目的。同時(shí)他認(rèn)為德性培養(yǎng)也會(huì)促進(jìn)語(yǔ)文能力提升，從語(yǔ)言能力發(fā)展來(lái)看，設(shè)想“出語(yǔ)行文茍無(wú)一貫之思想與統(tǒng)括分析等思想作用，無(wú)論如何修改其語(yǔ)句結(jié)構(gòu)，俱為廢舉”。第二，構(gòu)建群文閱讀的教學(xué)特色，其教學(xué)落腳點(diǎn)在提升學(xué)生深度思維能力上。群文的選擇必須讓學(xué)生有興趣，這樣思維才能不斷深入。思維是學(xué)生主動(dòng)地積極思考，教師只是間接地扶助。指向思維的群文閱讀，需學(xué)生對(duì)讀物有深刻細(xì)致的印象，同時(shí)也應(yīng)有深入的多角度的理解。群文閱讀的思維離不開(kāi)教師構(gòu)建有意義、有張力的問(wèn)題作為支架，在教學(xué)過(guò)程中群文閱讀需要學(xué)生的“研究”“討論”“批評(píng)”“參考”，學(xué)生或“分析”或“統(tǒng)括”或“比較”，學(xué)生的深度思維也需通過(guò)寫(xiě)作來(lái)激發(fā)。第三，卓越的語(yǔ)文教師是教育改革和研究的探索者與實(shí)踐者。新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期，教科書(shū)選文良莠不齊，外國(guó)文學(xué)教學(xué)無(wú)經(jīng)驗(yàn)可參考，但穆濟(jì)波對(duì)教材的編織重組、群文的選擇組合、人文問(wèn)題的確定、群文教學(xué)的實(shí)施，都彰顯了其優(yōu)秀的教師素養(yǎng)，他們是外國(guó)文學(xué)教育的先行者，也是實(shí)踐創(chuàng)新的探索者。

當(dāng)然，我們也要辯證看待道爾頓制等自主課堂。毫無(wú)疑問(wèn)，在新文化運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)型期，提倡自主閱讀，尊重每個(gè)學(xué)生閱讀個(gè)性，通過(guò)廣泛閱讀、回答問(wèn)題、完成閱讀筆記豐富教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，構(gòu)建個(gè)性化評(píng)價(jià)，這些都是道爾頓制進(jìn)步之處，但這種自主課堂也存在諸多弊端。首先，假設(shè)錯(cuò)誤。自主課堂建立在學(xué)生自我驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)前提下，可事實(shí)是學(xué)生的自我監(jiān)控、自我實(shí)施，恰恰很難控制自己。其次，工約設(shè)計(jì)之難。一套工約要面向不同的學(xué)生，這就使得工約的編制困難重重。再次，課堂研究和討論。研究和討論需要基于扎實(shí)的預(yù)習(xí)，缺乏預(yù)習(xí)過(guò)程自然無(wú)法取得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效果。最后，教學(xué)中學(xué)生最需要的不是工約或任務(wù)，而是教師的面授指導(dǎo)。師生現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)，教師可以隨時(shí)判斷學(xué)生的理解情況，或加快進(jìn)度，或靈活調(diào)整。與面授相比，布置任務(wù)是低效的引導(dǎo)方法。這也是南京東大附中對(duì)比實(shí)驗(yàn)中國(guó)文科目教學(xué)實(shí)施道爾頓制班級(jí)成績(jī)整體不佳的原因。