陳燕

【摘要】閱讀的過程，其實也是生本對話的過程。當前語文課堂教學中雖有對話，但是存在各種問題。本文論述彰顯生本對話精彩的三種做法：找準“談話點”，讓話題覆蓋生本對話；找準“中心點”，讓話題啟發(fā)生本對話；找準“制高點”，讓話題填補生本對話。

【關鍵詞】生本對話 話題 覆蓋 性 啟發(fā)性 填補性

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）12A-0092-02

2011年版語文課程標準強調，教師要引導學生積極與文本、作者乃至編者對話。然而，筆者發(fā)現當前有的課堂雖有對話，但要么是教師設計的對話以簡單的問答為主，忽略了生本對話的引導；要么是沒找準話題支點，導致師生、生生討論流于形式。筆者認為，在閱讀教學中，需要教師精心設計話題，找準話題支點，引導學生走進文本、解讀文本，讓所有學生能從精彩的生本對話中得到最大化的發(fā)展。

一、找準“談話點”，讓話題覆蓋生本對話

一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特。即便面對同一個文本，由于學生性別、能力與基礎等方面的差異，導致其理解呈現多元化。這與新課程標準精神是一脈相承的。而有效的生本對話，其話題設計是相對較寬的，能讓所有學生在原有的基礎上找到思考的著力點。也只有這樣，才能彰顯學生個性閱讀的精彩。如果話題設計較窄，或者指向過于單一，其結果必然是少數學生的互動，這與學生的語文學習本性是相違背的。因而設計生本對話話題，教師應找準談話點，盡量讓更多的學生有話說，有內容思考，能夠參與生本互動之中。

以語文S版第七冊《古詩三首》中《望洞庭》這一首唐詩為例，大多數教師可能是引導學生在初讀時逐字逐句解讀詩句中比較難懂的字詞，以便為下一環(huán)節(jié)理解詩歌意境打下基礎。雖然這種做法無可厚非，但是由于過程比較枯燥，導致大多數學生只是被動應付，并沒有主動參與其中。對此，筆者別出心裁地設計了一個較為廣泛的話題，即“劉禹錫寫的這首詩，雖然內容很少，但卻把月光下的洞庭湖直接呈現在我們面前?，F在請你們結合具體詩句，并進行大膽想象，說說自己看到什么，想到什么?！?/p>

由于小學生思維比較直接，且生性活潑，因而這個話題一下子激發(fā)了他們自主閱讀的興趣。在交流中，有學生說，從“湖光秋月兩相和”這一句詩中，似乎看到了月亮很清冽，而湖水也很清澈，從上到下，仿佛籠罩在一片白練之中；有學生說，從“潭面無風鏡未磨”這一句詩中，可以想象得出洞庭湖水很平靜，而詩人正湊過臉去照鏡子呢；也有學生說，從“白銀盤里一青螺”這一句詩中，想到詩人很高大，從天空向下俯瞰，而整個洞庭湖就像盆景一樣，被托在手中……也許學生的想法與詩人本意不同，但整個談論過程學生的思維始終處于高度興奮狀態(tài)。在這樣的思維火花碰撞中，大多數學生不僅大致理解詩句的意思，而且還能用自己的語言給我們描繪了一幅月下洞庭圖。

以上課堂教學中筆者設計了一個開放性話題，促使所有學生都能結合自身實際找到可說的內容。當然，這里還需要教師注意的是，我們在追求文本的“談論點”時，固然以開放性的為佳，但千萬不能忽略了“為生本對話服務”這一關鍵，這樣學生的討論才不會偏離課題。

二、找準“中心點”，讓話題啟發(fā)生本對話

對于學生來說，文本內容是抽象的，甚至是枯燥的。但是如果教師能抓住文本內容的中心點，就能引導學生借助想象將抽象內容轉化為一幅幅具體形象的畫面。具體除了要結合學生生活經驗外，更多的是依賴于想象，依賴于話題的啟發(fā)性。在教學中，我們也經常遇到這樣的事情，即文本中描述的一件事，或者一個細節(jié)，甚至是一句話，一幅插圖，乃至一個標點，都能引起學生情感共鳴，或者回憶想象。而這就是生本對話的中心點，教師要以此為點設計“啟發(fā)性”話題，以便推促學生的思考向更深層次發(fā)展。

比如，某教師執(zhí)教語文S版第八冊《母親的呼喚》這一課時，圍繞“呼喚”一詞，引導學生自讀課文，先找一找“呼喚”一詞在文中出現了幾次，分別是在什么情況下出現的，對此文本中的“我”的心情又是怎樣的。接著，引導學生分組討論交流。通過對“呼喚”一詞的理解，通過文中“我”的情感變化，學生很快明白了“呼喚”其實也是一種母愛的表現，寫“呼喚”目的也是寫母愛。該教師設計的“呼喚”這一話題，它是本文的中心點，不僅能夠啟發(fā)學生圍繞“呼喚”進行深究，而且還能推促學生迅速理解文本內容，掌握文本主題，真正實現了與文本深度對話的目的。

遺憾的是，該教師僅僅抓住了這一中心點引導學生展開文本閱讀，沒有進一步延伸（沒能實現情感遷移，或者寫作技巧遷移）。畢竟對于“母親的呼喚”來說，學生都很熟悉，也都曾經歷過，如能在閱讀教學中通過文本喚醒學生的生活體驗，引導學生回憶自己的母親又是怎樣“呼喚”的，在什么樣的場景下“呼喚”的，這樣層層引導，步步推進，很容易把學生帶入到回憶之中。這時教師再結合文本具體段落讓學生寫一寫，練一練，不僅有助于學生理解文本主題，同樣也能有效提升學生的表達水平。學生的思考，學生的回答，既是對文本內容的思考，同樣也是對自己思維的一種深化，更是自我情感的一種交流。這種交流是真摯的，其對話也是有效的。

總的來說，該教師抓住了“呼喚”這一詞語設計生本對話話題，說明該教師找準了生本對話的中心點，唯獨比較遺憾的是教師沒能延伸開來，沒能為學生情感的宣泄提供平臺。

三、找準“制高點”，讓話題填補生本對話

東方文化追求含蓄，追求曲徑通幽，體現在文章中，則講究含蓄，或者留白，以便達到一種言盡而意不止的意境。從教材編撰來看，受篇幅限制，同樣在文本中留有很多“空白”。如果教師要引導學生與文本對話，前提是必須要“填補”空白。填補方式可以借助學生的想象，或者借助課外資源拓展，甚至是教學實踐，等等，形式可以多樣，但關鍵是要結合學生自己的體驗來“填補”。這種“填補”方式對于文本來說，也是一種解讀。但由于課堂時間限制，如果處處“填補”，必然浪費時間，導致效率低下，筆者認為最好的方式就是圍繞教學目標，找準“制高點”，從而增強生本對話實效。

以語文S版第九冊《孔子》這一課為例，文本有很多留白，比如《論語》編撰過程與內容，七十二賢人，晚年學《周易》等，從不同點切入，就會有不同的結論。但是如果全面抓住這些“空白”來“填補”，課堂時間卻不允許，因此在教學中，教師需要緊扣“制高點”設計討論話題，以便真正提高生本對話質量。例如，有一位教師曾回避上面“空白”內容，直接設計一個統(tǒng)攬全局的話題，即“這篇課文對孔子的生平、故事進行了簡要介紹，讀了這篇課文，相信你們也對孔子有所了解，現在請你們發(fā)揮想象，對文本內容進行‘填補”。這個的話題設計雖然不夠精彩，卻能有效地“填補”了文本空白，促使學生陷入沉思。不同的學生，站在不同的角度思考，就有不同的答案。如有學生從“韋編三絕”中聯(lián)想到自己應刻苦學習；有學生從不飲“盜泉之水”的事例想到了“君子愛財，取之有道”的故事；也有學生追問孔子“冤枉”了顏回，有沒有向他道歉……這樣的課堂很活躍，氣氛很融洽。倘若教師僅僅圍繞某一“空白”讓學生填補，固然有學生能夠完成，或者能夠進行思考，但那僅僅是少數學生的權利，無法照顧到大多數，自然最終也無法推促生本對話精彩生成。

從如上案例來看，教師通過設計“制高點”的話題，讓學生由此去“填補”閱讀空白，其實也是給學生創(chuàng)造多種多樣的角色轉換機會，以便讓學生走進文本，并嘗試以文本角色去思考和體驗。這體現了以學生為主體，注重學生的多元化體驗，從而有效推促生本對話更加精彩。

總而言之，好的開始是成功的一半。要想讓課堂教學既有效又精彩，需要教師重視話題設計，找準話題支點。當然，話題設計的策略還有很多，這里筆者不再一一列舉，但不管是什么策略都要以學生為主體，從學生實際出發(fā)，以便讓話題更具有覆蓋性、啟發(fā)性與填補性。這樣才能既激發(fā)學生的閱讀興趣，又能提升生本對話實效。

（責編 黎雪娟）endprint