摘 要：新一輪課程與教學改革進行得如火如荼，其中課程改革是廣大教育研究者關注的重點問題，新課改倡導“以人為本，以學生發(fā)展為本”的核心理念，基于人本主義與建構主義我們反復倡導自主、合作、探究教學，那么在課程實施中又進展的如何呢？我們看到大部分教師仍然習慣填鴨式的教學，即課程授受，教師傳授知識，學生接受知識，缺少對話，缺少生機，缺少生成，追求效率而忽視質量，這就是課程授受的“麥當勞化”現(xiàn)象。本文試圖從社會學視角來分析課程授受“麥當勞化”的現(xiàn)象，筆者主要從課程的社會學研究到課程實施的社會學研究兩個大的方面展開論述，不求面面俱到，以求拋磚引玉引發(fā)更多學者的思考。

關鍵詞：課程實施；麥當勞化；社會學；控制；生成

一、 緒論

麥當勞金色的拱門正在成為我們這個時代富有意義的象征符號——理性筑就的鐵籠中成功。麥當勞化所貢獻出來的核心概念是“效率”、“可計算性”、“可預測性”與“可控制性”，麥當勞備受歡迎的原因也在于此，它的核心理念是追求效率至上，大批量生產，如今課堂把學生當做原材料進行批量生產的現(xiàn)象更是屢見不鮮，這便是我們課堂的真實寫照，所以本文選用麥當勞化這一形象化術語來闡釋課程授受的種種弊端。

二、 社會學視角下的課程概念

一提到社會學，我們就會想到社會學的三大流派，即功能理論、沖突理論、解釋社會學，為了探究社會學對于課程的作用，教育社會學便產生了，我們就分別從這三大理論流派來解釋課程實施。

1. 結構功能論者對課程的認識

結構功能主義來源于法國社會學家涂爾干的學說，涂爾干認為社會學應當關注客觀的、實證的社會事實。他闡釋教育的作用在于向年輕一代傳授社會規(guī)則、社會知識，使他們成為社會人以適應社會的發(fā)展，過分注重教育的社會化功能而忽視人的主觀意識和自我發(fā)展。因此，學校開設的課程便是為了學生適應社會而服務的，包括公民法則，公民道德，公民條約等。美國學者帕森斯（T.Parsons）認同并繼承了涂爾干的理論，他認為教育就是為社會培養(yǎng)有用人才的機構，當學生離開校園能夠在社會上找到適合自己的位置并為社會做貢獻，而社會又是通過課程和學生成績來篩選學生，為他們提供不同的職業(yè)，進行合理的社會分工，扮演不同的社會角色。

2. 沖突論者對課程的認識

沖突論者認為社會結構并不是一成不變的，課程的作用在于體現(xiàn)并傳遞統(tǒng)治階級的意志形態(tài)，課程是一種社會文化的象征。課程的設置是受到統(tǒng)治階級制約的，比如在課程設置上，統(tǒng)治階級會在課程中無形滲透他們的思想觀念和階級利益，強制要求開設哪些課程，以期影響受教育者的思想觀念以使他們服從自己的決定和命令，從而達到控制社會的目的。沖突論者和結構功能主義者都研究社會結構，但是沖突論者更強調的是社會變革。

3. 解釋理論學者對課程的認識

解釋學理論作為一種微觀社會學側重微觀教育問題的研究，其中包括現(xiàn)象社會學、符號互動論、常人方法學等研究范式。其中課程又是其主要研究問題，尤其是對教育知識的選擇和分配過程。英國學者邁克·楊認為教育社會學必須學會探究知識的社會性組織問題，即須追究為何某些知識或標準成為支配教育的主流知識等問題。他指出，課程必須體現(xiàn)教育的政治功能，因為知識主要是為社會中上層階級服務的，課程內容的選擇和確定，實施和評價的過程實際是一個社會分層的過程，不同的人接受不同的知識以適應社會的不同職業(yè)，由此教育便成為社會分層和社會不平等的根源，這種不平等的課程實施也造就了學生之間的差異和分層。

三、 課程實施“麥當勞化”的社會學分析

（一） 課程實施中的“效率至上”

“如何利用45分鐘的課堂時間讓學生獲得更多知識”，“如何提高課堂效率”——“效率”便成為教師腦海中的首要概念，學校向教師要效率，教師便向學生要效率。在“效率至上”原則的熏陶下，知識便被分解為一個個點，教學任務即將這些知識點大批量傳遞給學生而不管他們是否吃得消。課堂所傳授的知識也被視為是中立的、去生活化的，教學忽視學生自身潛能的發(fā)展，而被視為是外在于人的意義世界的簡單傳遞活動。弗萊蕾（PauloFerire）批評這是“儲藏”（abnikgn）的教育觀與教學模式，教學變成一種流程，學生只負責接受知識，課程傳授就是自認為博學多聞的教師贈予學生的禮物。在課堂教學的小圈子里，學生被視為原材料，教師的任務是把他們加工成特定標準的成品，人的能動性也就忽視了；教學的過程即是填鴨式的灌輸過程，教育中的“因材施教”“以人為本”之本性早被淹沒了。效率致使課堂教學過分注重完成結果目標而忽視學習的過程，學生便成了知識儲備的容器，毫無個性和特色所言。

（二） 課程實施中的“數(shù)目化管理”

信息化時代和數(shù)字化發(fā)展為我們的時代打上了符號的烙印，數(shù)字取代了一切，譬如，一個有鮮活生命的人從一出生就帶上了身份證號碼，如今課堂教學中同樣彌漫著數(shù)目化管理。更可笑的是，這些數(shù)字化不是為了簡單方便，而是為了對學生進行分類，凸顯某些特征甚至是戴著有色眼鏡看待學生，例如有的老師在課堂提問時常常不叫學生的姓名，而是直接叫學號，學號如同學生身上的烙印，同樣有的學生被貼上反應遲鈍、多動、呆滯的標簽，每組類別中又有“明星”學生時刻吸引著教師的眼球，教師過分關注明星學生而忽視一般群體讓好的更好，差的更差。在明星學生的身后，是教師忽視的大多數(shù)沉默的學生群體。這樣一來，大多數(shù)學生不僅被學號遮蔽，也被所謂的“明星”學生遮蔽，長此以往，學習興趣和學習熱情便悄然褪去。

（三） 課程實施中的“預測與生成”

“預設與生成”是課堂教學中不可忽視的概念，是課前預先設計與課堂實施生成的簡稱，我們需要用辯證的觀點看待兩者的關系，他們不是絕對的對立，在一定程度上相輔相成，互動共生為精彩，預設不是一成不變，死板僵硬，生成也不是毫無根據(jù)的隨意生成，預設與生成關系的提出主要是為了解決傳統(tǒng)教學中過分注重預設而提出的，除此以外，我們要深刻認識兩者的區(qū)別和內涵：前者是為課堂教學開展而作的預先策劃，因為教學是以促進人的發(fā)展為目的的實踐活動，我們的教學更不能偏離育人的主旋律，所以我們要預設方向，后者則是課堂教學進入實踐階段的動態(tài)展開。endprint

（四） 課程實施中的“控制與失控”

可控制性仍然是課堂教學“麥當勞化”的主要特征之一。課程實施中的控制無處不在，無時不有，小到教師的一個表情一個眼神，一個微笑抑或一句欣賞的言辭，還有為拉近師生距離而進行的玩笑和調侃，這些都是比較積極的控制，另一類消極的控制包括教師目光不屑、忽視學生、漠不關心、點名批評，更嚴重的是體罰、罰站，或者“請出教室”甚至“請家長”?！胞湲攧诨毕碌恼n程控制是一種無形的、無言的隱形的控制，學生早已被這些制度潛移默化，他們只是默默照章形事。

四、 課程實施“麥當勞化”的反思與展望

既然課程實施“麥當勞化”弊端多多，那么這種現(xiàn)象背后的原因又是什么呢？這不禁引起我們的思考。筆者認為最主要的原因是當前我們國家的考試評價制度以及不可避免的應試教育。我們都知道在評價的過程中含涉了意識形態(tài)，與社會的政治經濟密切相關，這顯然同人們對于知識的價值判斷有關。處于21世紀的我們，社會競爭日趨激烈，人才競爭日趨凸顯，我們如何有效地掌握課程知識成為重中之重，于是追求高效率便應運而生，那么，課程實施的“麥當勞化”全是弊端而毫無優(yōu)勢可言嗎？有學者認為課程實施“麥當勞化”在一定程度上適應了社會的發(fā)展需求，如果我們給每個孩子自由，任其發(fā)展，那么我們的社會又如何快速發(fā)展和進步呢？筆者認為課程實施“麥當勞化”確實有利于學生快速高效掌握知識，但是從人權方面來說，是限制了學生的自由發(fā)展，是不人性化的表現(xiàn)，把學生圈在條條框框里，這與我們反復倡導的素質教育以及以人為本是相悖的。希望我們在以后課程實施“麥當勞化”的同時應該兼顧個性化，即尊重每個學生的個性特征，因材施教，既順應社會時代的發(fā)展，又充分發(fā)揮了每個孩子的潛力，何樂而不為呢？但是如何兼顧“麥當勞化”和個性化仍然是值得我們每個人深思的問題。希望我們的教育體制逐漸走向完善，兼顧效益與發(fā)展又充分體現(xiàn)人性，這有待我們每一個人的努力。

參考文獻：

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[2]Paulo.Freire，Pedagogy of The Oppressed.The Seabury Press.1970.

[3]劉云杉.課堂教學的“麥當勞化”[J].教育研究與實驗，2001.2

[4]吳康寧.課程社會學研究[M].南京：江蘇教育出版社，2004：288-300，303-304.

作者簡介：

周陽，湖南省長沙市，湖南師范大學教育科學學院。endprint