摘 要：課堂改革是學(xué)校實施課程改革的核心。課堂變，學(xué)校才會變，學(xué)生綜合素養(yǎng)的提高才會得到保障。

關(guān)鍵詞：有效學(xué)習(xí)；課堂研究；方法

學(xué)校的“教”與“學(xué)”，通常是以“課堂教學(xué)”為核心活動展示的。應(yīng)試教育背景下，課堂扭曲成一種非人性化的物理空間。教師是知識的掌握者，學(xué)生是被動地接受者?？际裁?，就教什么，把學(xué)生訓(xùn)練成考試的工具。當(dāng)今世界潮流把人的“核心素養(yǎng)”作為課堂培養(yǎng)目標(biāo)，課堂不再是教師、教材、學(xué)生鐵三角的物理空間，而是一個社會的、歷史的、文化的承接和創(chuàng)新的學(xué)習(xí)空間。課堂的轉(zhuǎn)型已經(jīng)從研究“教”轉(zhuǎn)向研究“學(xué)”。素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的博弈，從課堂開始。課堂變，學(xué)校才會變。課堂有效，素質(zhì)教育才會從口號變?yōu)楝F(xiàn)實。

課堂教學(xué)的變革，取決于校長的引領(lǐng)和教師的實踐。變革的成效取決于校長和老師對課堂的洞察、研究和理性指導(dǎo)下的實踐。研究課堂，解讀學(xué)生有效學(xué)習(xí)的過程和方法是每個教師的基本任務(wù)，也是校長構(gòu)建學(xué)校文化，提升學(xué)校辦學(xué)水平的根本要求。

一、 研究課堂的視覺轉(zhuǎn)移

課堂的傳統(tǒng)理解是把課堂假設(shè)成教師、學(xué)生和教材（資源）三個要素的機械體，長期以來就有誰是課堂主體的爭論，一線教師在爭論中越來越束手無策。教師為主體，課堂異化成灌輸教育。學(xué)生為主體，課堂異化成放任自流。教材為中心，課堂異化成應(yīng)試。課堂到底錯在哪里了？錯在我們對課堂概念的假設(shè)性認(rèn)知上。課堂并不是一個機械體，而是一個復(fù)雜體。教師、學(xué)生和作為人類文化的學(xué)習(xí)資源都是復(fù)雜的生命，他們組成的復(fù)合體絕不是機械性部分相加原理可以解決的問題。重建“教”和“學(xué)”的關(guān)系，重新認(rèn)識課堂概念的內(nèi)涵，徹底革除課堂“鐵三角”機械論假設(shè)的弊病，是校長引領(lǐng)課堂轉(zhuǎn)型的邏輯起點。

課堂應(yīng)該是以促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)為目標(biāo)的。有效學(xué)習(xí)就是不再滿足于單純的知識傳授和承接，而是要學(xué)生的核心素養(yǎng)得到充分發(fā)展。核心素養(yǎng)是與課堂轉(zhuǎn)型研究相關(guān)的新概念。素養(yǎng)是一個廣泛的話題，而核心素養(yǎng)一般指個體通過學(xué)習(xí)形成的適應(yīng)社會發(fā)展所必須具備的操作素養(yǎng)、文化素養(yǎng)和批判素養(yǎng)。有效學(xué)習(xí)是以提升學(xué)習(xí)個體和集體核心素養(yǎng)為目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動。研究課堂的視角應(yīng)該集中在核心素養(yǎng)形成的學(xué)習(xí)實踐活動上，而不是教材的重難點上和教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計優(yōu)化上。

二、 研究課堂的前置條件——學(xué)情分析

傳統(tǒng)的課堂研究從教材分析開始，現(xiàn)代的課堂研究從學(xué)情分析著手。教材分析有教參可以抄搬的，學(xué)情分析是一個教師認(rèn)知的探究過程，是一種文化創(chuàng)造實踐活動。目前備課也有學(xué)情分析，但是普遍存在兩個問題：一是學(xué)情分析過于寬泛，過于空洞，今年好用明年也好用，語文學(xué)科好用，其他學(xué)科也好用。二是學(xué)情分析集中在知識記憶和技能掌握兩個領(lǐng)域，很難體現(xiàn)學(xué)生的核心素養(yǎng)。許多教師并不知道學(xué)情分析的要素，學(xué)情分析的結(jié)構(gòu)和學(xué)情分析的具體方法。研究課堂的前置條件是學(xué)會分析學(xué)情，校長引領(lǐng)課堂轉(zhuǎn)型，要從引領(lǐng)教師學(xué)會分析學(xué)情的實證研究開始。

學(xué)情研究分析是一種實證研究。每位教師在課堂教學(xué)活動設(shè)計前，對所教的學(xué)生都有一種主觀的假設(shè)，最簡單的例子，剛接一個班，教師一定有一個印象，這個班是“活”的，聰明的，那個班是“死”的，不會舉一反三的。這只是一種假設(shè)，要找證據(jù)支持這種假設(shè)，并尋找其中的原因和關(guān)聯(lián)因素。這就是學(xué)情分析?！耙詫W(xué)定教”不是一句口號，也不是抽象的概念，而是建立在學(xué)情分析基礎(chǔ)上的實實在在的教學(xué)行為。

學(xué)情分析由三個層次組成。一是學(xué)校宏觀性分析，主要分析學(xué)生的年齡特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格的關(guān)聯(lián)，分析家庭文化背景和社會文化影響和學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)，以及學(xué)生經(jīng)驗積累和學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)。二是單元中觀性分析，主要分析學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)素質(zhì)要求和學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)單元主題和學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)，以及學(xué)生的認(rèn)知起點。三是學(xué)時微觀分析，主要分析學(xué)生認(rèn)知起點跟具體單元核心要素之間的差距，找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)。構(gòu)建主義理論對學(xué)習(xí)的認(rèn)知有四個核心：一是學(xué)習(xí)是有條件的；二是學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者跟環(huán)境和情緒的互動；三是學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者心智操練和理性提煉；四是學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)是復(fù)雜關(guān)聯(lián)并自由展示的。學(xué)情分析就是分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)條件，學(xué)習(xí)者跟學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)情境的互動狀態(tài)，以及學(xué)習(xí)者操作素養(yǎng)、文化素養(yǎng)和批判素養(yǎng)的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢。

三、 研究課堂的核心環(huán)節(jié)——學(xué)法選配

隨著現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，對學(xué)習(xí)的認(rèn)識有三點是達(dá)成共識的。第一，學(xué)習(xí)是人腦的一種功能，跟人腦相關(guān)聯(lián)。第二，學(xué)習(xí)是人主動參與的建構(gòu)活動。第三，學(xué)習(xí)是認(rèn)知維度、人際維度、自我維度的復(fù)合性實踐活動。有效學(xué)習(xí)有充分自主能動和學(xué)習(xí)方法多元配置性特征，研究課堂，解讀學(xué)生的有效學(xué)習(xí)過程的核心，是研究學(xué)生在不同學(xué)習(xí)條件下的學(xué)習(xí)方法的匹配的有效性。

目前學(xué)校課程形態(tài)有三大類，同屬指導(dǎo)性學(xué)習(xí)課程范疇。一是單學(xué)科課程，如語文、數(shù)學(xué)、外語等。單學(xué)科課程有強結(jié)構(gòu)性和情境剝離性。概念比較抽象，要求記憶、理解和應(yīng)用。二是綜合學(xué)科課程，如品德與生活、品德與社會、藝術(shù)等。綜合學(xué)科有知識跨度大，結(jié)構(gòu)松散，主題性強。要求聯(lián)想、反思和問題解決。三是活動課程，新課程改革增加的綜合實踐活動課程是綜合學(xué)科課程和活動課程的融合。不同類課程的學(xué)習(xí)方法是不同的，相同類課程不同學(xué)科的學(xué)習(xí)方法也是不同的。世界上沒有一個學(xué)習(xí)模式和一種學(xué)習(xí)方法能適合所有課程的有效學(xué)習(xí)。區(qū)別哪一種學(xué)習(xí)模式是先進(jìn)的，哪一種是落后的，只能讓課堂學(xué)習(xí)活動淪入悖論，決不能提升課堂教學(xué)的質(zhì)量。

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，課堂的靜悄悄革命已經(jīng)開始，教師的課堂角色從知識掌握者轉(zhuǎn)化成樂團(tuán)的指揮。在傾聽每一個學(xué)生的思維音符后，指揮成一首發(fā)展交響曲，把學(xué)習(xí)和發(fā)展聯(lián)系起來，努力提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。所以，只有最匹配的屬于學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)方法，沒有統(tǒng)一的適合所有學(xué)習(xí)方式的最佳方法。研究課堂不是要研究最佳最有效的學(xué)習(xí)方法，而是要研究學(xué)習(xí)方法是否和學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者的學(xué)情相匹配，是否有利于提升學(xué)習(xí)者的綜合核心素養(yǎng)。endprint

四、 研究課堂的有效方略——問題導(dǎo)向

由于“學(xué)習(xí)”的解讀有許多悖論，所以，目前課堂改革還存有“亂象”。然而這種亂象也可以視作一種進(jìn)步，是對傳統(tǒng)應(yīng)試教育的課堂范式的挑戰(zhàn)。校長研究課堂應(yīng)該以問題為導(dǎo)向，以實踐為原則，以學(xué)生有效學(xué)習(xí)為主線，不斷觀察，不斷反思，不斷創(chuàng)新，建立起屬于自己的專業(yè)視域。

當(dāng)前，學(xué)校的聽課、評課、論壇、比賽、觀摩、督導(dǎo)、浸潤等活動平凡，對此，一線教師的認(rèn)可度也是很低的。審視我們的課堂評價標(biāo)準(zhǔn)和定量打分方法，不難發(fā)現(xiàn)我們的評價機制是教育行政說了算，教育專家說了算。脫離學(xué)情分析和實際操作實踐的評價，只能是“七分成績?nèi)指倪M(jìn)了”。不淡成績，傷害執(zhí)教者的自尊，打消教改的積極性。不談改進(jìn)意見不能體現(xiàn)評價者的水平。研究課堂，就是要改變課堂評價的目標(biāo)、方法和機制，以學(xué)生的有效學(xué)習(xí)狀態(tài)為境脈，以學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)為準(zhǔn)繩，進(jìn)行理性反思。強調(diào)“一課一評”、“分類分層”評價機制。用田野研究式的形成性評價替代比賽型、標(biāo)準(zhǔn)式的評價模式。課堂轉(zhuǎn)型的支點是教師的文化素養(yǎng)和教師的課程執(zhí)行力。課堂轉(zhuǎn)型不是依靠教師培訓(xùn)營造的，而是依靠校長和教學(xué)骨干團(tuán)隊在課堂文化創(chuàng)建活動中，洞察、反思、實踐、提煉形成的

找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，搭好學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的腳手架。課堂教學(xué)是一種學(xué)校提供的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)條件和發(fā)展性平臺，教師的任務(wù)是搭好學(xué)習(xí)腳手架，讓學(xué)生在有效學(xué)習(xí)活動的過程中跨越最近發(fā)展區(qū)，脫離教師依賴，自我調(diào)控，完成更高階層的學(xué)習(xí)任務(wù)。課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)置不準(zhǔn)確，體現(xiàn)在教師對學(xué)生最近發(fā)展區(qū)認(rèn)識的模糊上。學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置過低，學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏心智能力的投入，不能激發(fā)學(xué)習(xí)動機。如回答教師的問題，只要回答對不對、能不能、好不好等，這不是學(xué)習(xí)，只是行為反應(yīng)。學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置過高，學(xué)生在失敗中喪失自我效能感，喪失自尊和信心。這是數(shù)學(xué)奧數(shù)學(xué)習(xí)，學(xué)科競賽，考試排名所帶來的弊病能證明的。最近發(fā)展區(qū)是基于學(xué)情分析所產(chǎn)生的，研究課堂要關(guān)注最近發(fā)展區(qū)產(chǎn)生的真實性、科學(xué)性和合理可操作性。

課堂轉(zhuǎn)型，學(xué)校才會轉(zhuǎn)型；課堂學(xué)習(xí)有效，學(xué)生核心素養(yǎng)的提高才有保障。校長要提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力，必須研究課堂，研究學(xué)生。學(xué)會洞察課堂，學(xué)會分析學(xué)情，學(xué)會解讀學(xué)生有效學(xué)習(xí)的過程，學(xué)會引領(lǐng)教師撬開課堂研究的支點。這是校長引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)文化自覺的努力方向。

作者簡介：

徐惠泉，江蘇省蘇州市，蘇州市三元實驗小學(xué)。endprint