劉硯群+樊露露

摘 要：在信息時代手機依賴、網(wǎng)絡焦慮的語境下，在以MOOC為代表的新型教學模式的沖擊下，回歸傳統(tǒng)課堂的“在場感”，在“在場”的儀式感中，體會課堂教學之真顯得至關重要。在傳統(tǒng)課堂的教學優(yōu)化教學過程中，注重知識性和趣味性的雙重統(tǒng)一，以主題深化和同題比較為代表的關聯(lián)性知識延展，在教師和學生共同營造的生趣課堂中回歸傳統(tǒng)課堂的教學之心。

關鍵詞：在場 知趣 儀式感 課堂教學 MOOC 古代文學

向傳統(tǒng)課堂教學的回歸主要強調我們未來教學模式的改革方向是在觀念上還是要堅定地立足課堂，回歸傳統(tǒng)，這不是簡單地對依托現(xiàn)代技術的新型教學模式（如MOOC、微課）的排斥與拒絕，而是基于傳統(tǒng)口傳心授班級教學模式基礎上，創(chuàng)建一種基于數(shù)字化環(huán)境、融合信息技術、回歸傳統(tǒng)班級授課的兼課內整合與課外整合于一體的混合型教學模式。這種混合型教學模式從結構上可以分為三個相互作用、互為表里、遞相循環(huán)的階段，即課前階段、課內階段、課后階段。三者的相互關系可形象看作“準備—呈現(xiàn)—鞏固—（準備）”的圓形結構。以《古代文學》課程的課堂優(yōu)化教學為例，課內整合教學模式表現(xiàn)為基于傳統(tǒng)教學，結合中國文化之美之特質，以詩情、樂感、畫意、舞藝等元素為依托，在課程教學的進行中將上述要素進行有效的整合并適時打并入課堂具體環(huán)節(jié)，實現(xiàn)教與學的共通與互動翻轉，力求跨學科、合文化的課堂融合，使古代文學的課堂真正成為合藝術性、情感性、詩性、學術性的交流平臺。這種整合的課內混合教學模式，不僅是教學方法與形式上的豐富，更是教學目的的根本回歸。

一、在場：回歸課堂之真

傳統(tǒng)的課堂教育，以教師為主導、學生為主體，在固定的時間、預定的場所安排教學，這本身就具有實際意義上的“儀式感”，這種儀式感，對教師和學生的投入、感受與要求，從原初意義上說是一致的，并不只對某一方而言。從態(tài)度上看，無論哪種形式的教學參與，任何一方都理應顯現(xiàn)出對課堂和彼此的尊重與期待?！澳阍谶@里”的在場感，既是對自身的根本要求，更包含有對他人（包括講授者和參與者）和環(huán)境（課堂）的雙重尊重與期待。這里我們可以用現(xiàn)代存在主義哲學的部分理解說明。海德格爾把存在定義為一種特殊的存在——此在。他認為“這種特殊的存在”，能夠追問自身之“在”。“這種存在者，就是我們自己向來所是的存在者，就是除了其它存在的可能性外還能夠發(fā)問存在的存在者，我們用此在這個術語來稱呼這種存在者?！盵1]能夠在其生存中有所領會（“此在是這樣一種存在者：它在其存在中有所領會地對這一存在有所作為……）[2]，與周圍的“物”的關系中（包括人、物和環(huán)境在內的關系場），不僅僅是認識者，也是揭示者領悟者。回歸課堂之真的在場感，用存在主義的理論來解釋，就是要求我們的課堂參與主體，不但要有一種參與者的在場自覺，更要對自己的存在有所理解和領會，并在此基礎上有所作為?！按嗽谡捎谶x擇了那些它由之得以發(fā)現(xiàn)自己的可能性，它因而可能處于本真狀態(tài)中?！?[3]

已經(jīng)有學者深刻意識到借助現(xiàn)代技術的教育樣態(tài)造成對學生“在場感”的消解或疏離，教育部基礎教育課程教材專家工作委員會委員、西南大學教育學部副部長于澤元教授指出：“在現(xiàn)代教育發(fā)展過程中，過度注重技術理性和功利目的的教育樣態(tài)正在取消著學生的這種在場性”，并呼吁教學應該回歸到學生在場的“美麗課堂”?！斑@種教育的本質，始終堅持生本立場，富有創(chuàng)意地把課堂教學看作是充分實現(xiàn)‘教育展開的過程。在這個過程中，教育內容充分融解于教育活動中，師生在科學的、連續(xù)的、合理的教學活動中相互影響，實現(xiàn)教育的有目的的生成和教育主體的個性化生長?！盵4]

在信息時代手機依賴、網(wǎng)絡焦慮的語境下，回歸課堂的“在場感”，更要從固有的以強迫性習慣、行為或回復性情緒為表征的精神“依賴強迫現(xiàn)象”——被美國賴特學院著名心理學家Judith教授命名為“軟癮”[5]的精神困境中擺脫出來，回歸到現(xiàn)實在場的本真存在之中。這個由美國心理學家提出的新概念所指稱的習慣，目前在我們身邊90%左右的人都有不同程度的顯現(xiàn)，而且正對我們的日常生活和學習產生日漸明顯的負面影響：“這些習慣看似沒有什么危害，一旦我們過度沉溺其中，在獲取短暫的快樂后，它更多的是在榨取我們的時間、精力，麻痹真實的需求和感情，使我們漸漸遠離自己真正想要的東西?！?[6]在娛樂至上的社會心理作用下，在以讀圖為表征的淺閱讀流行中，“嗜屏”不但消耗了大量的精力，更麻痹了我們真實的需求和情感，讓我們在獲得暫時的快樂后，面對現(xiàn)實和未來更加無所適從。這客觀上更加需要我們在一定場合——如課堂，應該有節(jié)制地理性地選擇使用或對待現(xiàn)代技術而回歸傳統(tǒng)，在傳統(tǒng)里靜思、感受、淘洗。當今社會，科技的飛速發(fā)展對現(xiàn)代人的生活形態(tài)產生了深刻改變，人工智能可以合成詩歌創(chuàng)作，人機大戰(zhàn)人腦難敵人工智能，可是，我們在歡呼科技改變生活的同時，也有必要保持必要的警覺與自省，因為“技術改變了我們的生活方式，但不能或者不應改變那些恒定的理念與常識，以及那種超越時空的情感與情懷” [7]。

回歸課堂之真，就是要在一種“在場”的儀式感中，暫時從虛擬的世界中抽離，用最初的情感與情懷，去應目會心，體驗生活之真、課堂之美。誠如《人民日報》評論員張鐵所言：“我們的身體、行為，社會的倫理、精神，都可能因為科技而改變，但每個人獨特的生命體驗卻難以替代，這種豐富的異質性，可謂不易的人文之基”“所謂文學，說得玄一點，就是有限向著無限的眺望，就是短暫在聆聽永恒。這樣的眺望與聆聽，構成了對意義的追求，也構成意義本身?？萍寂c商業(yè)，是理性主義的典型代表；而文學和藝術，則是人文精神的理想樣本。保留對于文學的熱愛，創(chuàng)造屬于自己的文學，或許也就保留與創(chuàng)造了人文精神在這個時代轉譯的可能”[8]。而據(jù)學者石毓智的親身感受，美國的大學課堂是禁止使用手機的，在其學習過的斯坦福大學，學校教室的現(xiàn)代化教學設備齊全，然而大學很多學科的教學完全堅持傳統(tǒng)的教授方式，就是老師在黑板上用粉筆板書，學生記筆記。在一些課上，老師甚至明確規(guī)定，只能以手寫方式記筆記，不能用筆記本電腦記錄，更不允許手機拍照。其在斯坦福訪學期間旁聽的數(shù)學系、統(tǒng)計系、心理學系、計算機系的和物理學系的十幾門課程中，除了心理學系的課程用PPT外，其他課程全部都是采用100%傳統(tǒng)的教學方式。因為學生要體驗“學而時習之”的快樂，必須放棄手機拍照而手寫；老師要做到“溫故而知新”，也要少用PPT而多板書。[9]而這種堅持，正是在當下教改大潮中面臨最大沖擊的中國幾千年來“口傳心授”的傳統(tǒng)教育模式的奧秘。endprint

回歸課堂之真的在場感，懷著對現(xiàn)代電子技術和傳統(tǒng)課堂的雙重敬畏，我們的教學改革理應有更清醒的選擇和方向。

二、知趣：回歸課堂之心

一般而言，課堂的魅力，在于知識性和趣味性的雙重統(tǒng)一。但如果一個課堂只有單純的知識傳授或講解，尤其是偏重理論或文獻性質的課程，即使再重要，也難免讓人有枯燥之感而心生厭倦乏味之心（這里我們只討論一般的具有普泛性的感知）。反過來，如果一個課堂從頭到尾只有通篇的“說笑逗唱”“插科打諢”，而缺失了實際的內容，也會讓人頓感淺薄而心生厭煩之感。所以，真正的課堂的魅力，一方面源于知性的內容豐富，一方面源于趣味的氛圍營造，最終歸源于內容、講授藝術以及講授者的人格魅力的合力影響。

毋庸置疑，無論是哪一種形式的課堂，都會預先有理論上詳細的教學內容計劃安排和教學效果的預期，所以，這里我們討論的回歸課堂之心的“知趣”，不再強調課堂教學的內容因素，而側重討論在課堂推進過程中知識講授的拓展度和表達形式的多樣性。這實際上是對作為我們課堂活動中起主導作用的講授者提出的更高要求。

實踐證明，在課堂教學中，學生總能對與教學內容相關的延展性知識保持有高度的敏感和興趣，相比之下，對教材涉及或常識性內容往往顯得漫不經(jīng)心或容易游離。對于有激情乏毅力、帶有學習焦慮感而又具有獵奇心理的教育對象而言，相關知識的關聯(lián)性拓展是十分必要的，這既是對課堂內容的豐富和深化，又是對課堂氣氛的調節(jié)，同時也是對傳播情景的營造，特別對于文學作品的感受而言，更容易具有一種代入感。葉嘉瑩先生講文學作品特別強調一種作品內在的“感發(fā)力”，主張接受過程中的“感動和興發(fā)”，“詩人之所異于常人，是由于他把自己內心的感動傳達出來，使別人甚至千百年的人讀了他的詩也可以產生同樣的感動。而且還不止于此，讀者還可以從他的感動引發(fā)聯(lián)想，結合自己的歷史文化背景，生發(fā)出新的感動。這種感動永遠是生生不已的”，可以把它叫做“感發(fā)的生命”[10]。而這種感動和興發(fā)都是建立在對文章之“心”與寓托之“物”的深入細致的把握之上。

“知”的關聯(lián)性延展在具體的教學實踐中可以大致表現(xiàn)為主題深化和同題比較。主題深化主要是指對于教學中出現(xiàn)的文學表達方式與形態(tài)，進行由淺入深、由個別到系統(tǒng)的“點—線—面”的梳理深化。如講到《詩經(jīng)·關雎》中的“參差荇菜，左右采之”的“采摘”意象，可以由此上升到文學作品里的“采摘”母題及其與情感表達之間的關聯(lián)，更可深度關聯(lián)“?！蹦割}和“采摘”母題的內在機制，很自然延展到文化學解讀；講到“關雎”起興，可以延展到人的情感感動和創(chuàng)作沖動激發(fā)中深層次的“心—物”內在聯(lián)系的“感物說”，很自然就上升到了文藝批評領域，由此可以介紹鐘嶸《詩品·總論》中有關情感發(fā)生機制的論述：“若乃春風春鳥，秋月秋蟬，夏云暑雨，冬月祁寒，斯是候之感諸詩者也。嘉會寄詩以親，離群托詩以怨?！?[11]，以及《文心雕龍·物色》中“春秋代序，陰陽慘舒，物色之動，心亦搖焉。蓋陽氣萌而玄駒步，陰律凝而丹鳥羞。微蟲猶或入感，四時之動物深矣” [12]心物之間關聯(lián)的創(chuàng)作心理機制的總結等等。

同題比較則主要指教學過程對出現(xiàn)的文學作品中有同題或同題材的作品，進行同題創(chuàng)作的比對講析或整合講解。如上文提及的“桑”主題的經(jīng)典篇目樂府民歌之碧玉的《陌上?！罚趯Α吧！焙汀安烧敝黝}進行深入的文化學講解外，同時可以對“桑林故事”作故事類型的關聯(lián)，通過與《秋胡戲妻》《齊宿瘤女傳》的情節(jié)對比，認識“?！痹谖膶W表達中的文化學層次的深厚魅力與《陌上桑》的主題深化及其整合藝術，更可以延展到古代詩歌中的“?！迸c“蓮”意象的文化蘊含及其差異。如此，不但擴大了知識的視野和課堂的容量，更深化了講授的內容。又如講到駱賓王的《在獄詠蟬》，同題作品實在是多?？梢赃x擇性地將被譽為“唐人詠蟬詩三絕”的另外兩首《蟬》詩——虞世南、李商隱的同題名篇進行對比講解，這樣不必格外用力，不同人物、不同地位、不同心境在相同主題的不同情感表達和精神寓托自然而然呈現(xiàn)出來。再在此基礎上提煉總結“詠物詩”之“體物肖形，傳神寫意”“不沾不脫，不即不離” [13]的表現(xiàn)手法和“（詠物）隱然只是詠懷，蓋個中有我也” [14]的內在精神，“詞深于興，則覺事異而情同，事淺而情深”[14]，既收到了水到渠成之功，又兼事半功倍之效。其他例證不勝枚舉，在此不再一一說明。

課堂之心的另一表現(xiàn)在“生趣”，即生動活潑，有味鮮活。這生趣首先是一種“真”趣——現(xiàn)實的在場之真、教學雙方人物的性情之真。但它更與課堂中講授者的風采、教學的藝術、手段的巧用相關，是基于即時風采（包括教學雙方的真性情、肢體容色等）、教授藝術（靈動的情思、揮灑的豪情、生動的言語、率性的書寫、魅力的個性等）、教學互動的一種綜合課堂感受。南開葉嘉瑩先生、南大莫礪鋒先生、武大尚永亮先生、華師戴建業(yè)先生等老師的課堂，無不給人一種如沐春風般美的享受。此雖非一朝之功，抑或因人而異，但皆可引為楷模，勵作跬步，漸趨魅力課堂。真知趣，自風流。

（基金項目：本文系長江大學2016年度校級教師發(fā)展專項“現(xiàn)代教育技術背景下基于傳統(tǒng)教學的課內外整合教學模式研究”和2016年校級一般教研項目“多元文化視野下的《中國古代文學》課堂教學優(yōu)化研究與實踐”[項目編號：JY2016020]的階段成果。）

注釋：

[1]陳嘉映、王慶節(jié)譯，熊偉校，海德格爾著：《存在與時間》，北京：三聯(lián)書店，1987年版，第10頁。

[2]陳嘉映、王慶節(jié)譯，熊偉校，海德格爾著：《存在與時間》，北京：三聯(lián)書店，1987年版，第65頁。

[3]陳嘉映、王慶節(jié)譯，熊偉校，海德格爾著：《存在與時間》，北京：三聯(lián)書店，1987年版，第10頁。

[4]于澤元：《美麗課堂：讓學生“在場”》，江蘇教育，2016年，第10期，第19頁。

[5]鄧明：《小心！軟癮》，北京：中國財政經(jīng)濟出版社，2014年版，第02頁。

[6]《小心你的軟癮》，文摘報，2016-12-24-07。http：//epaper.gmw.cn/wzb/html/2016-12/24/nw.D110000wzb_20161224_5-07.htm？div=-1

[7]《人，不能被技術所奴役.晶報》，2014-06-08-A02。http：//jb.sznews.com/html/2014-06/08/content_2900403.htm

[8]張鐵：《感謝那些心懷文學的人》，人民日報，2017-04-26-05。http：//paper.people.com.cn/rmrb/html/2017-04/26/nw.D110000renmrb_20170426_2-05.htm

[9]石毓智：《手機熱背后的冷思考》，文摘報，2015-03-17-08。

[10]葉嘉瑩：《漢魏六朝詩講錄》，石家莊：河北教育出版社，2001年版，第5-6頁。

[11]陳廷杰注，鐘嶸著：《詩品注》，北京：人民文學出版社，1998年版，第2頁。

[12]劉勰著，詹锳義證：《文心雕龍義證》，上海：上海古籍出版社，1999年版，第1728頁。

[13][明]屠?。骸墩撛娢摹?，《鴻苞》，浙江巡撫采進本影印本。

[14][清]劉熙載：《藝概·詞曲概》，上海：上海古籍出版社，1978年版，第118頁。

（劉硯群，樊露露 湖北荊州 長江大學文學院 434020）endprint