摘 要：課堂教學(xué)語言有其特色，是教學(xué)設(shè)計、教案以及口語等結(jié)合的語篇。文章從課堂教學(xué)語言的語體特色出發(fā)，通過教學(xué)實例，分析課堂教學(xué)中的交互現(xiàn)象，以提高學(xué)習(xí)者對課堂教學(xué)語言語體的認識，促進交互式課堂的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：語體 課堂教學(xué)語言 多維語體特征 交互

一、教學(xué)信息中交互現(xiàn)象現(xiàn)有研究成果

許彩云博士在《漢語指令性語體研究》中對“語體”做出了概述：“語體是語篇的類型，是在實施某種類型的言語行為時，語言的使用方式及語言形式形成的固定了的話語模式?！盵1]

“課堂交互”的研究主要集中在活動模式、特征、師生交互關(guān)系三個方面。較具代表性的有：從交互活動的模式角度，謝洪、劉海量（2003）將交互活動分為10種模式：1.“IRF”形式；2.小組活動；3.二人協(xié)作；4.學(xué)生個人活動；5.自主學(xué)習(xí)；6.全體作答；7.全班討論；8.教師“獨白”；9.教師封閉式提問；10.教師開放式提問。[2]從交互的特征角度，聶東明（2003）將其概括為和諧性、多樣性、動態(tài)性、層次性四個特征。[3]從師生關(guān)系角度，李長萍（2006）則提出樹立正確的觀念、相互對話、溝通、理解、交互吸引才能建立良好的交互性師生關(guān)系。[4]以“課堂語體”為檢索詞，只檢索到6篇。因此，從語體的角度來重點研究課堂教學(xué)語言中的交互現(xiàn)象還有較大空間。

二、“課堂教學(xué)語言”的多維語體特征分析

實施某一言語活動必須滿足言語行為意圖、行為媒介、人際方式三方面要求。[1]下面主要通過語體的三個行為要素及相關(guān)理論分析“課堂教學(xué)語言”的多維語體特征。

（一）言語行為意圖

“語體行為要素決定語體成分，言語行為意圖可決定語意圖類型和話語功能類型兩個語體成分。”[5]“課堂教學(xué)語言”的言語行為意圖核心是怎樣讓學(xué)生掌握所教授的知識，這是“課堂教學(xué)語言”的重要語體特征。如今的課堂基本由師生間的交流構(gòu)成，教師提問就承擔(dān)了交互式課堂的主體作用。

（1）“教師：文章在第一段開篇點題之外，他并沒有緊接著去刻畫白楊樹本身，難道作者偏題了嗎？

學(xué)生：不是。

教師：他寫了什么內(nèi)容？

學(xué)生：黃土高原。

教師：黃土高原，西北高原，是不是？那他與白楊樹有怎樣的關(guān)系呢？

學(xué)生：白楊樹的生長環(huán)境。

教師：這挺拔昂揚的白楊樹就生在在黃土高原，那么寫這個黃土高原有什么好處呢？

學(xué)生：襯托。

教師：環(huán)境非常惡劣，在這一種特別惡劣的環(huán)境下他也是非同尋常的一種，就在這樣一種惡劣的不平凡的生長環(huán)境當(dāng)中，不平凡白楊樹才得以生長，而且是茁壯的生長。”[6]

這一段主要以師-生提問為主，通過“是不是？”等是非問來進行提問，問題難度低，并通過問題的推進達到完整答案即作者描寫黃土高原是為了襯托。以上體現(xiàn)了語體的話語意圖和話語功能，其意圖即教師對學(xué)生加以引導(dǎo)從而讓學(xué)生理解以及接受所教授的內(nèi)容。話語功能類型則是通過陳述“文章在第一段開篇……白楊樹本身”，說明“環(huán)境非常惡劣……而且是茁壯的生長”。提問“那他與白楊樹有怎樣的關(guān)系呢？”等達到讓學(xué)生接收、理解教師傳達的信息的意圖。

（二）行為媒介

準備工作教案主要是紙質(zhì)文本，即以書面語為主；在課堂上，教師與學(xué)生之間的交互更多的是建立在師生面對面的基礎(chǔ)上。所以，課堂教學(xué)語言是教案等書面語與口語的結(jié)合，課堂上的行為媒介主要是現(xiàn)場性的口傳。

（三）人際方式

人際方式下分解出來的課堂教學(xué)語言語體特征為：交互性、有準備、親近度、非正式、一致性。如以下課堂實例：

（2）師：“守舊”一般表貶義，在此處如何理解？

生：……

師：“舊”的東西都不好嗎？我們不是常常說繼承傳統(tǒng)嗎？

生：“舊”的東西中也有好的，這里‘守舊是繼承傳統(tǒng)的意思?！盵8]

當(dāng)問及如何理解文中的“守舊”，學(xué)生不會作答時，教師及時作出調(diào)整，縮小思考范圍，提示學(xué)生繼承傳統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生答出“守舊”的正確含義。體現(xiàn)了通過提問而產(chǎn)生的交互性：教師傳遞信息→學(xué)生接收后通過不回答來傳遞給教師“不理解”的信息→教師接收后做出提示→學(xué)生接收并回答問題→教師接收學(xué)生已理解的信息。

課堂中的交互性在數(shù)量上是一對多、多對多。一對多即師生之間，包含提問、評價等課堂活動；多對多即學(xué)生相互討論、交流各自思想見解等。在課堂教學(xué)中，師生間可達到平等交流，正式程度為非正式。交際雙方的社會關(guān)系可概括為“一致性”和“權(quán)勢”兩種。在課堂中，只有教師和學(xué)生兩種身份，沒有權(quán)勢階級之分，在社會關(guān)系上是“一致性”。再次，教師上課前都需要進行熟悉教材、編寫教案等工作，因此準備程度為有準備。

綜上，言語行為意圖角度，通過教師的提問、說明與陳述，達到引導(dǎo)信息的接收；行為媒介角度，“課堂教學(xué)語言”是書面語和口語的融合；人際方式角度，“課堂教學(xué)語言”的交互性、有準備、非正式、一致性以及其數(shù)量上的一對多、多對多的語體特征。

三、課堂教學(xué)語言中的交互現(xiàn)象

在課堂教學(xué)語言中，交互性是其主要的語體特征。文章將課堂教學(xué)語言中的交互手段概括為提問、學(xué)生講話、教師評價、體態(tài)語、板書。

（一）提問

教師提問在交互性課堂中起主體作用。譚曉云（2011）認為“提問分為單向度提問和對話式提問。單向度提問主要是關(guān)于信息已知的提問，具體形式有：引導(dǎo)式提問、強調(diào)式提問和推進式提問。對話式提問主要是關(guān)于發(fā)散性思維的分析性知識的提問，具體形式主要有：參閱式提問、矛盾式提問和超文本鏈接式提問?！盵9]

（3）師：同學(xué)們，我們在昨天已經(jīng)一起學(xué)習(xí)了兩首古詩中的一首，《十五夜望月》，我們今天來學(xué)習(xí)另外一首，是什么??？（引導(dǎo)式提問）endprint

生：《水調(diào)歌頭》。

教師提示前半部分信息需要學(xué)習(xí)另一首古詩，學(xué)生補全后半部分。

（4）師：我們一般寫作文，首先開門見山，開頭總領(lǐng)全文，中間分點敘述，結(jié)尾應(yīng)該做什么呢？（強調(diào)式提問）

生：總結(jié)全文。

教師重復(fù)說明文章結(jié)構(gòu)開門見山，開頭段總領(lǐng)，中間分寫，通過話語的重復(fù)來確認學(xué)生是否已經(jīng)理解了教學(xué)要點。

（5）師：同學(xué)們，你們知道蘇軾是誰嗎？他生活在哪個朝代？你會背誦他的哪些詩詞呢？（推進式提問）

教師通過層層問題“是誰、朝代、已掌握的詩詞”來確定學(xué)生是否已掌握了知識。

（6）教師：這些贊美之情，是不是，感情是一種平行呢？

學(xué)生：不是。

教師：你怎么看的出來？嗯？文章開頭是怎么說的。

學(xué)生：我贊美白楊樹。

教師：文章最后呢？我怎么贊美啊？

學(xué)生：我要高聲贊美白楊樹。[6]（參閱式提問）

教師為了讓學(xué)生回答出作者的贊美之情是逐層加深的這個教學(xué)要點，有意識地進行對話交流，引導(dǎo)學(xué)生看開頭和結(jié)尾，讓學(xué)生回答出從開頭的“贊美”，到最后的“高聲贊美”，交互性引導(dǎo)學(xué)生自己得出作者的贊美之情是遞增的。

（7）師：“不知秋思落誰家”意為不知道秋天的情思落在了誰的家中，那么將“落”改為“在”不也可以嗎？（矛盾式提問）

教師用反面的說法引出正面問題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，引導(dǎo)學(xué)生自主思考獲得新認識產(chǎn)生新思想。

超文本鏈接式提問在導(dǎo)入中比較常見，教師通過讓學(xué)生回憶已學(xué)知識創(chuàng)設(shè)情境，導(dǎo)入新課，來激發(fā)學(xué)生對文本的理解。

在以上實例可以看出，課堂上的提問可分析為教師提出問題通過“怎么、是否、什么”等提問語傳遞需要學(xué)生作答→學(xué)生接收并傳遞回答內(nèi)容→教師接收。教師的提問是交互性課堂的主線，問題的提出與解答串聯(lián)成一個完整的課堂。

（二）學(xué)生回應(yīng)

學(xué)生回應(yīng)分為學(xué)生被動應(yīng)答與學(xué)生主動講話兩種[10]。學(xué)生舉手回答問題，表明他對教師提出的問題有自己的思考，并且想要將自己的想法表達出來。從學(xué)生講話方面，教師也可掌握問題的難易度，學(xué)生的接受程度，以調(diào)整接下來的教學(xué)活動。

（三）教師評價

教師提出問題→學(xué)生回答→教師評價，是課堂教學(xué)中常見的環(huán)節(jié)。[11]如下例：

（8）師：哪位同學(xué)朗讀一下這首詩？

生1：朗讀詩的一二小節(jié)。

師：嗯，你讀出了詩的節(jié)奏，如果重音再突出一點就好了。

生2：朗讀了詩的第三四小節(jié)。

師：你讀詩的表情非常豐富，語調(diào)舒緩，很適合這首詩?！盵8]

例（8）中，教師提出問題請同學(xué)朗讀詩歌，學(xué)生1朗讀，教師評價，學(xué)生2朗讀，教師評價。教師除表揚外，還提出進一步的要求。不僅有適當(dāng)?shù)毓膭睢白x出了詩的節(jié)奏”，還有對其的建議“重音再突出一點”等。學(xué)生的回答得到教師的反饋，通過評價，接收到可以如何作出改變的信息，進而完善回答并加深記憶。

（四）體態(tài)語

在講課時，手勢、表情、動作等是教師經(jīng)常運用的體態(tài)語。課堂教學(xué)中的體態(tài)語可分為兩大類：手勢語言和身勢語言。[12]

第一，手勢語言。手勢在課堂中最普遍的是學(xué)生的舉手，用來向教師傳遞想要提問或回答的信息，教師接收后，做出反應(yīng)請舉手同學(xué)發(fā)言等。教師運用較多的手勢是指向某物，如指向黑板等，用來傳遞提醒學(xué)生注意的信息，學(xué)生接收到后做出反應(yīng)，順著教師手勢看向黑板或ppt等。尤芳（2011）提到，在回答判斷題時，可以讓學(xué)生用手勢“√”“×”來表示“對”“錯”，也可讓學(xué)生用手勢來表示加減乘除的運算符號[13]。學(xué)生會因新奇而參與其中，課堂氛圍就能夠活躍起來。結(jié)合手勢進行教學(xué)，使教學(xué)更直觀生動，有利于激發(fā)學(xué)生答題興趣，強化記憶。

第二，身勢語言。首先，“點頭”是在課堂教學(xué)中比較常見的身勢語言，教師會使用“點頭”來向?qū)W生傳遞回答的不錯的信息。其次，在教學(xué)中彎腰駝背、無精打采或背手、插兜等舉動都會給學(xué)生帶來不好的影響。教師的身姿應(yīng)得體、大方，為學(xué)生起到示范作用。在實際語文教學(xué)中，全身心投入并且深情并茂地為學(xué)生示范朗讀，可讓學(xué)生身臨其境，深受感染及熏陶；鼓掌、一個贊許的眼神等都可以讓學(xué)生受到極大的鼓舞。

（五）板書

多媒體等軟件融入到課堂之中，給教師帶來極大的方便。但是，如今不少教師已逐漸放棄板書，太依賴多媒體技術(shù)。錢聰、李迎春（2010）概括了板書所不可替代的四個作用：控制課堂教學(xué)的節(jié)奏；動態(tài)調(diào)節(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容；有助于學(xué)生的筆記；有助于學(xué)生消化記憶和視覺接受[14]。

在課堂教學(xué)中，一節(jié)課的成功與否除了看是否達到教學(xué)目標外，還在很大程度上取決于師生間的互動交流。而教學(xué)互動大多是即興的，在課堂師生互動中，學(xué)生突發(fā)奇想的問題、合作討論中出現(xiàn)的不同看法等，多媒體軟件等都無法解決這些問題[14]。板書的作用便在此時體現(xiàn)出來。教師將重難點或整體框架或師生臨場發(fā)揮羅列在黑板之上，學(xué)生接收黑板上為重要內(nèi)容的信息，進而進行記憶或筆記的下一步行為，板書的交互就此形成。

四、如何利用好課堂教學(xué)語言進行教學(xué)

課堂教學(xué)語言是一種語體，要實施課堂教學(xué)這一活動，就需要滿足言語行為意圖、行為媒介、人際方式三個方面的需要。

首先，課堂教學(xué)語言的行為意圖是通過教師提問、說明、陳述等達到引導(dǎo)和信息的接收。這便要求教師在上課時不能一味地由教師講授，要明確教學(xué)目標，通過提問等隨時了解學(xué)生課堂掌握情況。

其次，課堂教學(xué)的行為媒介是教師課堂口語同教案等書面語的結(jié)合。要求教師注意口語的使用，避免使用不好的口頭禪。并要熟練運用多媒體軟件，讓學(xué)生有充分地直觀感受。

再次，人際方式方面。第一，有準備，要求教師在課前要深入研讀文本，認真設(shè)計教案；教師還要多瀏覽學(xué)術(shù)型網(wǎng)站，關(guān)注本學(xué)科最新發(fā)展情況，將各知識點串聯(lián)起來傳授給學(xué)生。第二，交互性，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計預(yù)設(shè)合理的提問；綜合運用單向度提問與對話式提問，在提問中培養(yǎng)學(xué)生的分析能力以及創(chuàng)造能力，多給學(xué)生自己思考、發(fā)言的機會，培養(yǎng)學(xué)生自主探究、自主或合作解決問題的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣；在學(xué)生發(fā)言后，及時評價，對學(xué)生的回答要有所思考，不能千篇一律，不能只限于某一回答，要與學(xué)生之前的表現(xiàn)相聯(lián)系，力求客觀地判斷該生的課堂表現(xiàn)，用鼓勵性的語言“要是這么做會更好”等代替“不對”“錯誤”等負面評價；正確運用體態(tài)語，多用點頭，適當(dāng)在教室間走動，拉近與學(xué)生距離；在課堂上還需合理地運用板書，做到重難點突出、鮮明。第三，一致性、非正式，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計出適合學(xué)生的教學(xué)方式，并運用到實踐中，形成自己獨特的上課風(fēng)格。endprint

文章從課堂教學(xué)語言的語體特色出發(fā)，通過教學(xué)實例，分析了課堂教學(xué)中的交互現(xiàn)象，希望能夠提高學(xué)習(xí)者對課堂教學(xué)語言語體的認識，以促進交互式課堂的發(fā)展。

注釋：

[1]許彩云：《漢語指令性語體研究》，上海外國語大學(xué)博士學(xué)位論文，2014年。

[2]謝洪，劉海量：《對“以學(xué)生為中心”的課堂交互活動的思考》，西安外國語學(xué)院學(xué)報，2003年，第01期，第65-67頁。

[3]聶東明：《論數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的交互》，數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2003年，第01期，第86-89頁。

[4]李長萍：《論大學(xué)課堂教學(xué)中師生交互關(guān)系》，教育理論與實踐，2006年，第04期，第53-55頁。

[5]朱軍：《漢語語體語法研究綜述》，漢語學(xué)習(xí)，2012年，第72-79頁。

[6]四川綿陽南山雙語實驗學(xué)校教師尹九《白楊禮贊》課堂實錄。

[7]陳倜（執(zhí)教、整理）：《天上的街市》教學(xué)實錄，語文教學(xué)通訊：初中（B），2011年。

[8]譚曉云：《激活思維：課堂提問的言語行為的本質(zhì)》，昆明師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報，2006年，第01期，第22-24頁。

[9]程嶺：《對幾種課堂觀察量化工具的簡析》，教育測量與評價（理論版），2013年，第10-15頁。

[10]陳志敏：《教師課堂教學(xué)評價語言分析》，小學(xué)教學(xué)研究，2007年，第46-48頁。

[11]俞青海：《手勢語言與課堂教學(xué)》，吳中學(xué)刊，1994年，第01期，第87-90頁。

[12]尤芳：《數(shù)學(xué)課堂永不褪色的色彩——淺談手勢語言在數(shù)學(xué)課堂中的運用》，新課程研究（上旬刊），2011年，第06期，第111-112頁。

[13]錢聰，李迎春：《論課堂教學(xué)中板書的作用》，新西部，2010年，第12期，第189，180頁。

參考文獻：

[1]譚曉云.交互性：中學(xué)教案的語體學(xué)研究[J].當(dāng)代修辭學(xué)，2011，（02）：32-43.

[2]廖克斌：淺論教師體態(tài)語言在課堂教學(xué)中的運用[J].基礎(chǔ)教育研究，2006，（01）：32-34.

（馮嫻婷 江蘇揚州 揚州大學(xué)文學(xué)院 225000）endprint