周玉霞

【摘 要】在教師的認知發(fā)展中，信念的發(fā)展居于核心位置。本研究以我校實施的大學英語教學改革為契機，試圖探索教師“交互”信念和知識的掌握情況。教師認知、信念與教學行為循環(huán)互動，構(gòu)成教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的模式。

【關鍵詞】“交互信念”；教師認知；教學改革

0 引言

隨著外語教學和教師專業(yè)發(fā)展研究的深入，外語教師的認知發(fā)展研究逐漸成為外語教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)標準建立和外語學習、乃至整個外語教學研究領域的熱點。在教師發(fā)展過程中，“如果想要根本性地提高高校教學質(zhì)量，不改變教師們的教學信念是難以做到的”（McAlpine & Weston 2000：377）。在教師的認知發(fā)展中，信念的發(fā)展居于核心位置。教師根據(jù)其信念，同時結(jié)合其對即時環(huán)境的認知做出教學決策。在課堂教學行為部分，教師根據(jù)其決策發(fā)出教學行為，這些行為產(chǎn)生教學結(jié)果，教師通過學生反映和教學效果等結(jié)果獲取結(jié)果反饋。教學結(jié)果反饋會促使教師進行反思，這種反思一方面直接觸動和改造原有的信念，另一方面通過促進教師知識、能力、人格和環(huán)境認知等影響因素的發(fā)展而間接推動教師信念的發(fā)展，從而推動教師認知的持續(xù)發(fā)展。教師認知、信念與教學行為循環(huán)互動，構(gòu)成教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的模式。

Clark and Peterson （1986）他們指出分析教師信念和教學行為的相互關系，對更好地理解這兩個要素是如何促進或阻礙學生的學業(yè)成績具有重要的作用。在職的英語教師不僅要在教學方法、教學手段等方面作適時的調(diào)整，而且必須不斷更新學科知識，提高自身的教學能力、組織和管理課堂的能力，以及與學生溝通的能力才能順利實現(xiàn)教學目標。但是從調(diào)查反饋來看，不少人還處于對外語教育理論原則和教學與研究方法一知半解、似是而非、概念模糊、行動跟不上的狀況。我校自2010年在兩個班級進行《新時代交互英語》教學改革試點至今，教學改革已不斷深入。改革以交互式大學英語教學理念為核心，這種理念是基于建構(gòu)主義交互理論，教學的根本目的在于實現(xiàn)以教師為中心的傳統(tǒng)教學方法向以學生為中心的現(xiàn)代教學方法的轉(zhuǎn)變，以保證學生在學習中充分發(fā)揮主觀能動性，最終培養(yǎng)和發(fā)展學生使用外語作為交際工具的能力，培養(yǎng)學生自主學習的能力。因此，關注大學英語教師，關注課堂教學，對教師進行多維度、多層次的研究是我國英語教學改革研究的一個重要方面，不僅可以拓寬我國外語教學研究的領域，而且可以為教師的專業(yè)發(fā)展提供思路。

1 理論基礎和研究內(nèi)容

本研究以Simon Borg（2003） 提出的教師認知概念框架——建構(gòu)主義和社會認知理論為理論基礎。包含的特點是在教師發(fā)展中，教學知識和理念是基于教學活動主動建構(gòu)的主觀意識，它源于社會環(huán)境，并以動態(tài)的循環(huán)方式不斷發(fā)展。也就是說教師的發(fā)展源于教學實踐活動，形成于理論思考。大學英語教學改革為教師提供了專業(yè)成長的良好契機，能否把握它是決定大學英語教師發(fā)展的關鍵。本研究以我校實施的大學英語教學改革為契機，試圖探索教師“交互”信念和知識的掌握情況；以教學信念為核心的教師認知系統(tǒng)與其教學行為之間存在怎樣的關系，這種關系之中的各構(gòu)成要素之間構(gòu)成何種關系。

2 研究結(jié)果分析

本研究從我校英語教師“交互”理念和教學實踐入手，依據(jù)Stern（1983）和Brown（2007）的交互理念為原則，制定了針對我校大學英語教師的“交互”教學理念的問卷調(diào)查表和訪談，其中問卷調(diào)查為主，訪談為輔。內(nèi)容涉及七個方面共有18個項目，所選調(diào)查項目基于Brown（2007）《教學原則》一書210頁：分別調(diào)查語言的自動性；內(nèi)在學習動機；策略的使用；交流的主動意愿；語言與文化的關系；中介語和交際的技能。每項內(nèi)容均采用李克特式五級量表設計題目，進行數(shù)據(jù)分析。

本研究視角從教師信念研究的新動向為出發(fā)點，即將焦點從教師基本交互理念的認知水平描述、探究獨具特點的教師個體的信念特征轉(zhuǎn)移到描述、歸納、總結(jié)教師“交互”信念的群體性共同特征，分析教師的“交互”信念系統(tǒng)居于何種水平？

數(shù)據(jù)分析得出以下推斷：

數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果設定α=0.05，以第16題為例，其方差0.0055，可以得出結(jié)論教師做出的選擇較為集中，即教師的信念水平總體較高，但在以下幾個方面表現(xiàn)出差異。

第一，對交互核心理念——傳達意義比語言的準確性更重要這一理念的認可度為40歲以下占65%，40歲以上占84%，可以看出40歲以下教師不認可度高于40歲以上教師。

第二，對兩個反向立意的論斷做出判斷時，兩個年齡段的教師的統(tǒng)計結(jié)果顯示40歲以上的一致性為8%，40歲以下教師的一致性為121%。這個比例遠遠低于阿伯丁進修教師（68%）的比例。

第三，對待學生的自主創(chuàng)新和動機培養(yǎng)認識，選擇的一致性接近100%?？梢约僭O教師的教學理念中，注重學習主體的參與、內(nèi)在動機的激發(fā)和自主創(chuàng)新學習能力的培養(yǎng)。

第四，策略教學方法的理論重視程度較高，反映在7、12、14、17題的選擇，例如12題的方差為0.112，14題的方差為0.014，表明教師對這一理論的認識程度一致較高。

第五，有9位教師在選擇是否同意使用不同措辭重復學生的話語時表示不確定，其中8人均為40歲以上教師，占總?cè)藬?shù)的50%，比例較大，因此在后續(xù)訪談中探究其中可能的原因。

第六，10，15題應為同一立意的選項，然而有11位教師選擇不一致，達到將近三分之一的比例，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)也可能有多方面的原因，將是進一步解決的問題。

第七，對待學生的錯誤和糾錯方法的理論認識，除1人認為錯誤不可以接受以外，教師均認同錯誤是可以接受和容忍的，97%的教師選擇對待錯誤寬容和給予積極反饋和指導。

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師交互理念認可程度較高，但也存在理論體系混亂，比如兩個互為相反的立意選擇是一致的答復。問題反映出以下四個方面值得重視和關注：

首先，我校大學英語交互式教學改革，要求重新架構(gòu)教育教學理念，建立一種多重交互、教學主體活動與現(xiàn)代信息技術有機交融的全新大學英語教學框架。

其次，面對社會對人才培養(yǎng)標準的種種壓力，目前大學課堂教學依舊是傳遞知識為主的單向模式，重理論，輕實踐；重課件的“外在美”，輕課件的“內(nèi)在美”；重演示現(xiàn)象、傳授知識，輕揭示過程、培養(yǎng)能力；師生關系是僵化，自上而下的授受關系，不利于師生互動，人機互動和生生互動。鑒于現(xiàn)狀，教師應積極搭建交互性較好的教學環(huán)境，提升課堂交互空間，加強交互性技術培訓，不斷提高理論水平和教學實踐能力。

第三，加深交互性教學理念的認識，開展多樣化教學方式實踐。以交互性教學為基本理念的大學英語課堂，要求達到四項變革目標：即轉(zhuǎn)變教學目標，把學生被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂心軇拥摹?chuàng)造性的現(xiàn)代人才；轉(zhuǎn)變教學過程，形成師生相互尊重、相互理解、相互悅納、相互勉勵、相互啟發(fā)、相互創(chuàng)生、共同發(fā)展的過程；轉(zhuǎn)變教學方法，進一步優(yōu)化和強調(diào)合理的現(xiàn)代化技術，達到更好的教學效果。

第四，為調(diào)動學生對課堂交互活動的積極主動參與度，將學生納入為全面推進改革和更新大學英語教學理念的氛圍里，擬進一步調(diào)查，課堂氣氛和回答問題的主動性等方面做第三方佐證，真正創(chuàng)設調(diào)動學生積極性、主動性和創(chuàng)造性的教學模式。

3 研究意義和思考

本研究視角從教師交互信念研究為出發(fā)點，將焦點從教師基本交互理念的認知水平描述、探究獨具特點的教師個體的信念特征轉(zhuǎn)移到描述、歸納、總結(jié)教師“交互”信念的群體性共同特征，分析了教師的“交互”信念系統(tǒng)居于何種水平。它不僅為大學英語教師提高教學能力、提升科研水平提供必要途徑，而且為教師專業(yè)發(fā)展推薦重要策略。

從這一角度開展對大學英語教師專業(yè)發(fā)展的研究對我校英語教學和學校發(fā)展具有一定的意義：第一，本研究能夠推進教師“交互”信念研究的理論發(fā)展，不僅可以豐富和推動相關領域理論研究的發(fā)展，而且能為我校的大學英語教師發(fā)展和教學改革提供新的思路；教師發(fā)展的核心是教師認知的發(fā)展，在教師認知之中，教師的信念對他們的認知發(fā)展起著過濾和塑造作用。因此，從內(nèi)部看，建立起以教師信念為中心的教師認知發(fā)展模式，并且探討該模式如何影響課堂決策和課堂行為意義深遠。第二，本研究的發(fā)現(xiàn)能夠為國內(nèi)高校外語教師學習實踐提供啟示，為大學英語教師提供對自己的教學和科研發(fā)展做較全面的自我反省和評估的機會；第三，為開展有目的、有針對性、有實效的師資培養(yǎng)/培訓工作或教師專業(yè)發(fā)展方向提供參考。

【參考文獻】

[1]Borg （2003） Borg， S. 2003. Teacher cognition in language teaching： a review of research into what language teachers think， know， believe and do. Language Teaching 36， 81e109.

[2]Brown. Teaching by principles ——An interactive Approach to Language Pedagogy p212 NY： Pearson Education， Inc， 2007.

[3]CLARK， C. M. and PETERSON， P. L. ‘Teachers thought processes. In： WITTROCK， M. C. （Ed） Handbook of Research on Teaching[M]. New York： Macmillan， 1988：255-96.

[4]McAlpine & Weston. Reflection： Issues relating to improving professions' teaching and students' learning[J]. InstructionalScience，2000，28（5），363-385.

[5]Stern， H. H. Fundamental concepts of language teaching[M]. oxford， UK： Oxford University Press，1983.

[6]徐泉.高校英語教師信念影響因素研究 [J]. 2011，03.

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