卜玉華+齊姍

[摘要] 在知識傳遞型教學(xué)受到批判的今天，如何重建新型教學(xué)，是一個迫切的實踐問題，也是一個重要的認識問題。為此，本文基于“新基礎(chǔ)教育”20多年的實踐探究，闡述了如何打破一元中心論教學(xué)思維方式的糾纏，從關(guān)系性視角思考教學(xué)中的教育性關(guān)系及其生成機制問題。

[關(guān)鍵詞] 課堂教學(xué)；教育性關(guān)系；生成機制

最近十幾年，學(xué)校的課堂教學(xué)受到多方面的批判，批判的主要問題集中在知識傳遞式教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的壓抑上。但教學(xué)又不可能離開知識的傳遞與掌握來進行，否則教學(xué)沒有存在的必要。那么，如何既可以讓學(xué)生掌握知識，又能夠主動地參與到知識掌握的過程中呢？為此，人們將教學(xué)實踐的重心從教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生，運用小組教學(xué)、導(dǎo)學(xué)案教學(xué)等形式，希望實現(xiàn)人們對教育理想的期待。但現(xiàn)實是，這些措施并沒有真正帶來課堂生活的改觀。“新基礎(chǔ)教育”經(jīng)過20多年的探究發(fā)現(xiàn)，教與學(xué)是一個關(guān)系性的存在，不能強調(diào)一方而忽略另一方；并以重建兩者的交往關(guān)系為主要目標(biāo)進行了探索。我們把教與學(xué)之間這一新型的交往關(guān)系稱為“教育性關(guān)系”。

“教育性關(guān)系”的涵義及其意義

所謂“教育性關(guān)系”，是指發(fā)生在教育者與受教育者之間的，教師以幫助受教育者解疑答惑、引導(dǎo)成長為指向，學(xué)習(xí)者以呈現(xiàn)自己的理解、尋求發(fā)展為指向而發(fā)生的交往關(guān)系。具體而言，它應(yīng)當(dāng)包括以下幾點：

第一，教育性關(guān)系以學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)為前提和基礎(chǔ)，并以其為目的。但學(xué)習(xí)并不是教育，因為學(xué)習(xí)具有經(jīng)驗習(xí)得的特點，通常沒有明確的目的，會犯錯誤，而且學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷一些困難時會止步不前。因此，僅靠學(xué)習(xí)是不足以讓學(xué)習(xí)者在較短時間內(nèi)掌握他們成長過程中應(yīng)具備的能力與品質(zhì)的。

第二，“教育性關(guān)系”發(fā)生在學(xué)習(xí)者不知前進的方向或遭遇困境無法克服等的情況下，學(xué)習(xí)者需要教育者告知前進的方向或是克服障礙的方法，以避免出現(xiàn)因無知或怯懦而停止不前的情況。

以“兒童是如何學(xué)習(xí)交通燈的含義的”為例說明。日常生活中，我們通常通過嘗試、犯錯、調(diào)整、再試等方式來獲得對環(huán)境的某些生活經(jīng)驗。與此類似，兒童通常的學(xué)習(xí)方式也是嘗試或游戲式的探索活動。在交通燈意義探索的嘗試中，兒童可能會爬到燈桿上遠望，把交通燈當(dāng)作瞭望柱；他也可能發(fā)現(xiàn)交通燈在不斷地變換色彩，因而認為交通燈是用于美化環(huán)境的；他甚至可能發(fā)現(xiàn)了燈桿里有很多電線從而認為交通燈是用來連接其他物品的柱子……但是，兒童唯一無法發(fā)現(xiàn)的是交通燈所蘊含的交通規(guī)則的意義。這是因為交通規(guī)則的意義不在電線桿上，而在交通燈的色彩所代表的交通行為上。也就是說，意義并不存在于某物或某事上，而是存在于人與世界的關(guān)系之中。由于兒童并不懂得交通燈蘊含的意義，他也就不可能有意識地進一步去了解交通燈的真實功能，其探索行為也可能因此而終止。但是，有的兒童可能想要理解交通燈的社會意義，那么，他要么需要有人向他解釋其意義，要么需要參與其中行動起來，成為其中的一部分，在過程中體驗和發(fā)現(xiàn)人們過馬路的行為與交通燈色彩變換之間的關(guān)系，但后者通常需要經(jīng)歷一個很長的過程。

第三，“教育性關(guān)系”雖然發(fā)生在兩個或兩類主體之間，通常表現(xiàn)為對話性的交流關(guān)系。但對話性的交流關(guān)系未必都是“教育性關(guān)系”，這是因為對話性關(guān)系僅僅指向交流雙方對信息理解與否的確認或應(yīng)答，而非真實的意義性交往。如在有些課堂教學(xué)中，師生之間的對話常常具有假象性，學(xué)生在教學(xué)過程中處于被動、消極狀態(tài)，并未真正參與到教與學(xué)的交往關(guān)系之中，教育者的話語對學(xué)生而言有時甚至只是噪音而已。這就像在課堂上，學(xué)生雖然回應(yīng)教師說他們理解了教學(xué)內(nèi)容，但到做作業(yè)或測試時，教師會發(fā)現(xiàn)學(xué)生根本不理解學(xué)習(xí)內(nèi)容?！澳銈冋娴睦斫馕业脑捔藛?？”“是的！”“真的？”“真的！”這樣的問詢再多，也無法保證學(xué)生是真正理解了。杜威和米德（Mead G）等人認為，交流就是行為不斷協(xié)調(diào)、意義相互分享和形成共存世界的過程。簡言之，交流不是意義的傳遞，而是參與、協(xié)調(diào)、共建以及轉(zhuǎn)化。

課堂教學(xué)中“教育性關(guān)系”的生成機制

課堂教學(xué)中的“教育性關(guān)系”并不是自然形成的，它需要一系列的生成機制，否則，兒童的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)就可能只是處于假象交往狀態(tài)。華東師范大學(xué)葉瀾教授領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”，對課堂教學(xué)中“教育性關(guān)系”的生成機制展開了多年的探索，對此有了獨特見解（如圖1所示）。下面將逐一解釋其中所蘊含的道理。

第一步，開放導(dǎo)入。

傳統(tǒng)課堂教學(xué)的展開總是由教師先給出唯一答案，再由學(xué)生跟隨其后模仿學(xué)習(xí)，久而久之，學(xué)生就認為學(xué)習(xí)就是為了掌握某個唯一正確的答案，自己的任務(wù)就是理解并記住它，而不知道在教學(xué)中還需要自我主動性的發(fā)揮。這樣的教與學(xué)關(guān)系模式，不僅阻斷了教師與學(xué)生之間正常的溝通機會，也阻斷了學(xué)生與學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)的可能性。

“新基礎(chǔ)教育”研究發(fā)現(xiàn)，改變目前這種封閉狀態(tài)的第一把鑰匙就是開放教學(xué)。這是因為生命成長具有追求多樣性的需求，課堂中的學(xué)生群體也是具有差異性的，一堂課的開端與結(jié)束并不是唯一的或絕對的，它需要打開生命成長的多種可能性，將差異性呈現(xiàn)出來。學(xué)生不是一張白紙，他們是帶著經(jīng)驗來到課堂的，如果他們的原有經(jīng)驗沒有被卷入其中，那么，他們也許就不能掌握所學(xué)的新概念和新信息，這樣的學(xué)習(xí)不可能是真正自主的學(xué)習(xí)。

所謂教學(xué)的開放，包括兩層含義，一是指教師呈現(xiàn)某一教學(xué)任務(wù)，應(yīng)能夠打開學(xué)生多樣化的思考空間，并讓學(xué)生在課堂中有產(chǎn)生探究、交往的可能性。二是指教師應(yīng)給學(xué)生充足的自主思考與探究的時間。第二層含義通常為人們所忽略，它其實是為了避免課堂教學(xué)中優(yōu)秀生替代的情況出現(xiàn)。因為一個任務(wù)出來之后，總是那些少數(shù)學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生有完成任務(wù)的機會和可能，而多數(shù)學(xué)生很可能就沒有機會參與其中。

開放化的教學(xué)應(yīng)從學(xué)生經(jīng)驗出發(fā)，為學(xué)生提供新穎而具有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)情境，并使之能夠與所要實現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)發(fā)生聯(lián)系。這是因為“學(xué)生是基于已有經(jīng)驗、且通過經(jīng)驗進行思考的”（杜威，2001）。比如，課堂中學(xué)生如果有接觸具體學(xué)習(xí)材料或探索某一事物的機會，學(xué)生的研究興趣和內(nèi)在需求就會自然地被激發(fā)出來，其注意力和思維也都自然地專注于所做的事情之中，并產(chǎn)生自己切實想了解的問題，而不僅僅局限于教師或教科書中給定的問題。只有是自己的問題，學(xué)生才能真正感興趣，才能直接投入進去。但遺憾的是，很多的課堂教學(xué)常常缺乏產(chǎn)生真正問題的材料和平臺，學(xué)生的問題并不是他自己的。杜威曾指出，這種情況發(fā)展的后果是，“學(xué)生的問題變成了發(fā)現(xiàn)教師喜歡什么、在課堂問答和考試以及外表行為方面什么東西可以使教師感到滿意的問題。學(xué)生和教材的關(guān)系不再是直接的”（杜威，2001）。所以，開放教學(xué)既容易也不容易。說其容易，是因為我們只要時刻記住，采取種種方式去觸發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)世界的新異感。比如，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會以敏感的眼光和質(zhì)問的習(xí)慣看生活、看世界?！靶禄A(chǔ)教育”提倡課堂要把提問權(quán)還給學(xué)生，其目的就是培養(yǎng)兒童的這種眼光。說其不易，是因為教師要在對生命成長的復(fù)雜性的認識、理解的基礎(chǔ)上開展教育教學(xué)。教師需要敏銳的眼睛和智慧的心靈，需要在學(xué)校的日常生活中去關(guān)注學(xué)生、解讀學(xué)生，了解他們的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與可能的發(fā)展點，然后在學(xué)校點點滴滴的生活中培養(yǎng)學(xué)生，使其好奇心和敏感心變成日常習(xí)慣。這些目標(biāo)的完成，既需要教師的智慧，也需要教師的愛心。endprint

第二步，互動生成。

教學(xué)開放后，課堂教學(xué)的重心從教師一方轉(zhuǎn)向?qū)W生一方。那么，“互動生成”指的便是課堂中學(xué)生與學(xué)生之間的共同探究及在此過程中產(chǎn)生的各種可能的結(jié)果。它通常發(fā)生在教學(xué)任務(wù)呈現(xiàn)之后，是課堂教學(xué)意義生成的基礎(chǔ)，也是學(xué)生原初經(jīng)驗生成的基礎(chǔ)。

對于生生互動，應(yīng)根據(jù)任務(wù)動態(tài)地選擇學(xué)生學(xué)習(xí)的形式。生生互動通常分為用于語言練習(xí)的互動和用于解決問題的互動。這類互動在最近十多年的課堂教學(xué)中越來越多了，學(xué)生立場的意識越來越得到教師們的關(guān)注。但在日常教學(xué)中，我們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師們會簡單地理解傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學(xué)的差異性。比如，傳統(tǒng)課堂教學(xué)中讓學(xué)生思考時，采取個體學(xué)習(xí)的方式較多，很少采用小組合作學(xué)習(xí)的方式：但現(xiàn)在讓學(xué)生思考或交流時，一般采取小組合作學(xué)習(xí)的方式。似乎個體學(xué)習(xí)完全不對，小組學(xué)習(xí)一定正確。這是非此即彼的簡單化思維。事實上，無論個體學(xué)習(xí)、結(jié)對子學(xué)習(xí)還是小組學(xué)習(xí)，都不能簡單地說是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式還是現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式，因為它們不過是教學(xué)達成目標(biāo)的工具而已。工具并無好壞之分，它的價值取決于它能否達成目的。我們的理解是，在生生互動中，不一定每次都是小組合作學(xué)習(xí)，如閱讀理解，就需要先個人閱讀，然后再兩兩交流或小組交流。采取什么樣的學(xué)習(xí)方式取決于任務(wù)性質(zhì)、類型以及相應(yīng)的難度。難度大的學(xué)習(xí)任務(wù)，可以采取小組形式共同解決；難度中等的任務(wù)，尤其是兩個人之間的語言交流活動，就不必采取小組的方式，可能結(jié)對子的學(xué)習(xí)方式，更利于學(xué)習(xí)效果的達成。

人與人之間，只要有互動就會產(chǎn)生新思想，這是因為每個人都會有自己的思考方式，不同的思考方式一經(jīng)交流，就會相互啟發(fā)，生發(fā)出更多的認識與看法。這些生成的想法有的可能是普通的，有的可能具有新意，有的可能是不正確的。但正是這些生成的“基礎(chǔ)性經(jīng)驗”，為教學(xué)下一步的指向提供了重要的依據(jù)；也正是這些不同的想法，激發(fā)了學(xué)生對教師反饋的期待，形成了積極期待的學(xué)習(xí)心理。所以，互動生成的不僅僅是學(xué)生的經(jīng)驗、想法，還有學(xué)生的主動學(xué)習(xí)心態(tài)，更是教學(xué)新目標(biāo)與新策略的基礎(chǔ)。

第三步，反饋提升。

生生互動之后，面對學(xué)生經(jīng)過探究而生成的多樣化的學(xué)習(xí)成果，教師不應(yīng)只是請幾位學(xué)生站起來回答問題以檢測學(xué)生是否理解了問題，還應(yīng)著重從學(xué)生的回答中診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，包括學(xué)生是如何思考問題的、角度是否合宜，存在哪些認識上的誤區(qū)、或者是否有新穎性，值得欣賞并引導(dǎo)全班同學(xué)一起分享。也就是說，教師應(yīng)對學(xué)生的互動成果進行反饋，反饋的意圖是多樣的：或是對學(xué)生互動學(xué)習(xí)的成果進行評估，或是對學(xué)生互動學(xué)習(xí)中的亮點進一步放大，或是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的難點與困惑點進一步點撥，或是進一步引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)與概括，或是轉(zhuǎn)換學(xué)生思路。反饋的方式也有多種：可口頭表達，也可書面表達；可以是個人的形式，也可以是小組的形式。

在教學(xué)反饋環(huán)節(jié)，我們發(fā)現(xiàn)教師經(jīng)常會有意無意地重復(fù)學(xué)生的話，或是簡單地進行評價式反饋，而非內(nèi)容式反饋，這樣的反饋無益于教學(xué)向深度和高度推進，也不利于教學(xué)積極氛圍的形成。相對學(xué)生而言，教師是先行者，在教學(xué)中的作用不僅僅是答疑、解惑，更是引導(dǎo)，讓學(xué)生知其一，更知其二其三，這是把學(xué)生從現(xiàn)實水平引向可能發(fā)展水平的關(guān)鍵。因此，教師要善于基于學(xué)生的現(xiàn)有水平，轉(zhuǎn)化和提升他們的經(jīng)驗，將其引向更寬、更厚、更高的發(fā)展空間。

在教學(xué)中，我們還發(fā)現(xiàn)，在反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)掌握情況時，教師通常采取一些確定性的反饋方式，如按教室中某一排，從前到后或從左到右，依次回答；按小組的方式，依次讓學(xué)生回答；總是找那些成績優(yōu)良或表現(xiàn)積極的學(xué)生回答問題；教師通常會有自己的注意扇面區(qū)，會無意識地只關(guān)注某些區(qū)域，而忽略其他區(qū)域。

這樣的反饋方式，雖然能夠較為高效地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，但教室中通常會混亂無序。原因是這四種反饋方式都具有一定的確定性，學(xué)生會根據(jù)教師所采取的反饋方式判斷出自己被教師提問的可能性。如果他們感覺到自己不太可能被教師提問到，那么，這樣的學(xué)生通常就可能處于注意力松懈狀態(tài)或惰性學(xué)習(xí)狀態(tài)。課堂氛圍通常表現(xiàn)為沉悶而單調(diào)。

因此，為突破這一確定性的主導(dǎo)狀態(tài)，需要增加教學(xué)反饋中的不確定性，即變換反饋方式，請哪些學(xué)生回答問題、以什么形式回答問題，讓學(xué)生無法從教師的教學(xué)行為中推測出來，而是讓學(xué)生感覺隨時面臨挑戰(zhàn)。比如，假如教師在反饋時，將全班學(xué)生的名字都裝在一個袋子里，這樣，師生都不知道下一個將會叫到誰。這時，大家不僅在期待，而且一直處于注意力相對集中的狀態(tài)，這樣的教學(xué)反饋即為不確定性反饋。在教學(xué)反饋中，將確定性反饋與不確定性反饋內(nèi)在交替地在課堂中使用，將會有意想不到的良好效果。

總之，教師的反饋水平影響著教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生認知發(fā)展的程度，這也是課堂教學(xué)精彩對話得以形成的關(guān)鍵因素。

余論

“新基礎(chǔ)教育”之所以著重研究教學(xué)中的“教育性關(guān)系”這一概念，意在引導(dǎo)人們區(qū)分教學(xué)中各類關(guān)系的性質(zhì)。一是與傳統(tǒng)的知識單向度傳遞型教學(xué)關(guān)系相區(qū)分。這種教學(xué)關(guān)系從表面上看，學(xué)生也獲得了知識，掌握了技能，但學(xué)生所掌握的知識、技能未必成為學(xué)生成長的重要養(yǎng)料，甚至可能束縛學(xué)生的自由成長，所以談不上真正意義上的教育性關(guān)系。二是與一些流行的、未經(jīng)科學(xué)化論證的種種教學(xué)變革實踐相區(qū)分。教學(xué)雖然永遠沒有模式，但總有其內(nèi)在的規(guī)定性，只有發(fā)生了真正意義上的“教育性關(guān)系”的教學(xué)，才可稱得上是真正的教學(xué)。endprint