楊紅燕+吳征天

摘 要：目前的大學教學改革更多關注“教”的改革，而非“學”的改革。本文主要探究大學生不知如何學的原因以及建立“大學生學習生態(tài)系統(tǒng)”的理論基礎，即自我建構主義與價值引導、主體間性理論以及教學生態(tài)系統(tǒng)理論。

關鍵詞：自我建構 生態(tài)系統(tǒng) 主體-主導 教學改革

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）11（a）-0182-02

大學生一方面在大學期間不知道如何學習，另一方面當大學生走出校門后，在工作崗位上實際解決問題的能力差。大學要向社會輸出有價值的人，有實際解決問題能力的人，那么首先要解決的就是“大學生如何學才能有能力”的問題，因此，本文的目的就是探悉大學生不知道如何學的原因以及結合原因設計“大學生學習生態(tài)系統(tǒng)”的理論基礎。

1 大學生不知如何學的原因分析

1.1 過早消耗精力

雖然我國的義務教育一直提倡素質教育，但是落到實處的仍然是以應試教育為主，孩子自從上小學開始就被各方以學習成績?yōu)槟康牡膲毫旱么贿^氣，各種文化課的補習班和文娛類的興趣班填滿了孩子的放學時間和周末時間，孩子的成長跟其他生物一樣，有其自己的發(fā)展規(guī)律，但是父母，老師拔苗助長，嚴重影響了孩子身心健康，損壞了孩子健康發(fā)展的“根”，孩子過早消耗了太多的精神氣[1]。

1.2 習慣被動學習模式，缺乏自主學習能力

應試教育以填鴨式的教學方法為主，是一種知識的灌輸，更多的是考察記憶力，而非問題的解決能力，在這種教育環(huán)境下長時間的成長，到了大學，同學們比較習慣于老師的“給予”，簡單地重復做筆記。當小學到高中的頸箍咒拿掉以后，大學生探索未知事物的熱情不是很高，不能夠也不愿意去進行獨立思考，自學的意識不是很強，學習行為比較盲目，不清楚學習的目標是什么，不知道如何學習，如何獲得知識，不愿意也提不出問題，缺乏學習研究問題意識[2]。

1.3 學生缺乏批判性思維

目前學術界，對于批判性思維的概念沒有統(tǒng)一界定，但是它的基本涵義是對所學東西的真實性、精確性、性質與價值進行個人判定，從而做出合理的決策[3]。知識經濟時代，知識呈爆炸式反應裂變，當今再也不缺乏知識，缺乏的是知識的鑒別能力。在有限的時間里，如果不具備獨立的批判性思維，就會被淹沒在知識的海洋中，陷入迷茫，或者只能隨波逐流，人云亦云。而目前大學生正是缺乏這樣一種批判性思維，既不具備批判性思維技能，更沒有批判性精神，迷信權威，很少去反思和詰問權威[4]。

1.4 缺乏自我管理能力

自主學習能力的一個很重要的基礎就是自我管理能力，很多大學生從小學到高中都是被家長和老師管著的，到了大學，再也沒有人管了，如脫韁的野馬，很難進入學習狀態(tài)，很多男同學沉迷于游戲，很多女同學沉迷于追劇，整個狀態(tài)是懶散的，沒有學習計劃和規(guī)劃。有的大學生能夠意識到自己的這個狀態(tài)，但是沒有辦法回到一個積極的狀態(tài)，有的同學已經有了學習的計劃和方案，但是就是堅持不了，兩天打魚，三天曬網。這背后的原因就在于缺乏自我管理能力。

2 自我建構主義與價值引導

著名的教育學家皮亞杰從認識論的視角提出“相互作用論”和“建構論”，知識是由主體利用外部世界和內部環(huán)境逐漸構建的結果。個體的發(fā)展過程是積極主動的建構活動，并不是外部教學支配的，是個體與外部環(huán)境交互作用的自我獨立學習的結果[5]。

著名的意大利教育學家瑪利亞蒙特梭利創(chuàng)辦了蒙特梭利教育體系，她不僅僅是一位教育學家，而且是一位實踐家，開設兒童之家，觀察和實踐理論。她提出兒童是經由內在的精神胚胎引領，在有準備的外部環(huán)境中成長，通過身體、情緒、感覺、心理、認知和精神的內在環(huán)境建構內在自我，逐漸成長為完整的人。蒙特梭利認為，兒童通過自己選擇的活動，在時間經驗中獲得發(fā)展，教師不是知識的傳授者，而是“指導員”，任務是觀察和引導孩子完成身體和心理的成長[6]。

自主建構指的是受教育者的精神世界是自主地、能動地生成和建構的，并不是外部力量塑造而成的。自我建構則意味著學生是一個具有自由意志、人格尊嚴的自主個體，任何外在的事物必須經過自我消化，自我建構才能內化[5]。

3 主體間性理論

后現代主義哲學家胡塞爾和海德格爾認為人與人之間的關系是“主體間性”，認為“自我”將“他我”構造成為主體間共同體中的同等成員，實現“自我”與“他我”之間的聯結，從“主體性”走向“主體間性”?！爸黧w間性”是因人與人的“共在”而誕生的。“主體-客體”思維范式把人和物不加以任何的區(qū)別，都看成自然性，但是人具有社會性和思維性，不能被“主體性”替代，把共在異化為一部分人對另一部分人的控制和占有，混肴了人和物之間的本質區(qū)別。

“主體-客體”思維范式雖然把學生作為主體來形成，但是實際操作時還是把學生當作客體來認識，不能認識到學生的主體發(fā)展規(guī)律，只有在“主體間性”思維范式的引導下，教師和學生的“主體-主導”關系才能形成和升華，學生和教師之間才是一種相互關系，學生才能在交互關系中發(fā)揮主體性規(guī)律。

4 生態(tài)教學系統(tǒng)理論

生態(tài)主義教學理論引入了生物學中的生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)位的概念。生態(tài)主義教學理論認為教學是一個由教師、學生、教學內容以及教學活動等多種要素構成的一個生態(tài)系統(tǒng)，是教學主體與教學環(huán)境相互影響、相互交換、相互適應和調整發(fā)展的有機整體。在這個教學生態(tài)系統(tǒng)內，教師之間、師生之間、學生之間以及師生與環(huán)境之間是彼此的“作用、適應與發(fā)展”的關系[7]。因此，基于生態(tài)學的觀念，大學教學生態(tài)系統(tǒng)是以大學師生教學主體為中心，教學主體與教學環(huán)境發(fā)生物質、能量以及信息等的交互，教學主體與教學環(huán)境相互影響、相互適應以及相互發(fā)展的一個有機整體[8]。

以自我建構主義與價值引導、主體間性理論以及教學生態(tài)系統(tǒng)理論為基礎，我們才有可能去設計和建設針對大學生如何學的“大學生學習生態(tài)系統(tǒng)”。

參考文獻

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[3] 宋炳.大學生自主學習能力培養(yǎng)困境的探討[J].現代交際，2016（18）：206-207.

[4] 劉儒德.論批判性思維的意義和內涵[J].高等師范教育研究，2000（1）：56-61.

[5] 江麗，朱新秤.大學生批判性思維與教學改革[J].北京青年政治學院學報，2007（3）：45-49.

[6] 皮亞杰.皮亞杰教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1990：4-5.

[7] 嚴吳蟬霞.蒙特梭利學前教育簡介[J].學前教育研究，1995（4）：14，27.

[8] 張立新，張麗霞.生態(tài)化網絡課程的設計理念[J].電化教育研究，2011（6）：69-72.

[9] 趙磊，高樹仁.大學教學環(huán)境的生態(tài)系統(tǒng)及優(yōu)化策略[J].重慶高教研究，2017，5（3）：59-64.endprint