章茜

摘 要： 展示課要求新的目的觀、過程觀和評價觀。為培養(yǎng)核心素養(yǎng)，從課堂實踐出發(fā)，以教學(xué)價值取向、教學(xué)交往方式、教學(xué)活動樣態(tài)等生態(tài)哲學(xué)中影響課堂文化的三維坐標作為分析坐標，著力探討展示課中的現(xiàn)狀與不足。

關(guān)鍵詞： 展示課 核心素養(yǎng) 價值取向 人際關(guān)系 活動樣態(tài)

一、教學(xué)價值取向

判斷一堂課是不是一堂好課的標準在于這堂課是否實現(xiàn)了預(yù)期的目標，也就是說，當教學(xué)目標明確之后，才能夠說教學(xué)是高效、低效還是無效，它是一堂課的核心。在傳統(tǒng)課堂中，如果學(xué)生在語文課上回答問題時講了一個故事，由于教學(xué)的價值取向是知識，因此，師生的這一交往行為就被認定為無效。但在展示課中，這一行為被認定為發(fā)展了學(xué)生的語言表達能力，同時對于學(xué)生勇氣、自我表達等品格的形成都有很好的幫助作用，可以說這一行為實現(xiàn)了部分目標，因此可以認定這一師生交往行為有效。

展示課在價值取向上完全丟棄知識同樣不可取。例如在《<論語>十則》的教學(xué)中，教師要求學(xué)生通過自己查閱資料分小組對文章的內(nèi)容進行整合，并講述給全班學(xué)生聽。這一行為的價值取向是鍛煉學(xué)生搜集材料、整合材料及口頭表達的能力，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師講授學(xué)生記憶的方式，更關(guān)注學(xué)習(xí)的主動性及學(xué)習(xí)的衍生能力。但是由于《論語》本身的特殊性，也就是文中有大量的“子曰”，因此，在實際講授的課堂中九個小組的九個學(xué)生代表的展示中全部重點講解了“子曰”的含義，使得整個課堂重點不突出，這一探討實際上使得簡單的問題復(fù)雜化，不僅浪費教學(xué)課時，而且不能對學(xué)生的能力發(fā)展起到促進作用。因此，展示是為了核心素養(yǎng)的發(fā)展，但是核心素養(yǎng)的發(fā)展首先建立在知識的基礎(chǔ)上。

另外，為智慧而教這一價值取向過于寬泛，更重要的是這一價值取向要如何落實進課堂實踐中，就如同傳統(tǒng)的知識課堂——“學(xué)會”、“領(lǐng)會”、“掌握”、“運用”，我們要發(fā)展能力而目標其實沒有改變。所以，盡管該課程采用小組合作、學(xué)生對學(xué)等新的教學(xué)方式，但是從教學(xué)目標看，其本質(zhì)依然是依從教材的熟讀，只不過將以往的教師講授變成教材主宰，學(xué)生被局限于課本，這同樣是對課堂文化的背離，缺乏學(xué)生個人體驗和生活經(jīng)歷的教學(xué)，使得整個教學(xué)缺乏生命力，這樣的教學(xué)目標和展示課的整體價值追求存在一定的差距。因此，教學(xué)價值取向如果沒有根本轉(zhuǎn)變，即便采用再新穎的教學(xué)形式也不能從根本上實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

二、教學(xué)人際關(guān)系

教學(xué)的新轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在教師講授的時間上，在展示課中，教師只是起引導(dǎo)作用，因此，課堂中的大部分時間留給學(xué)生，每節(jié)課上，教師的講授時間不超過10分鐘，從時間上實現(xiàn)將課堂還給學(xué)生。由于講授時間縮短，使得教師擁有更多的時間關(guān)注課堂中的反應(yīng)，從而改變教師在課堂中的關(guān)注點，有助于教師及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。在對學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生搭檔之間相互討論進行學(xué)習(xí)，教師首先關(guān)注的是學(xué)生的參與程度，要求學(xué)生針對問題討論，其次在各個搭檔之間比較，尋找最佳搭檔，有助于學(xué)生之間相互影響、共同進步。

這些新的變化有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，在展示課中，學(xué)生的學(xué)更強調(diào)的是自我意識的覺醒，學(xué)生自主地學(xué)習(xí)。在五六人的小組活動中，學(xué)生不僅作為個體存在，更是小組的一部分，使得學(xué)生的合作意識大大增強，在課堂中，小組理解力較強的學(xué)生會主動幫助理解力稍弱的學(xué)生。同時，在一段時間之后，小組會形成明顯的核心，這位核心成員會適時地給其他成員安排任務(wù)，比如課堂上要求回答問題，核心成員會依據(jù)題目的能力等級安排不同的成員回答，并且保證每個組員都參與課堂。這些活動在無形之中促進了學(xué)生素養(yǎng)的提高。

但是不可避免的是，由于核心人員的出現(xiàn)，小組中容易出現(xiàn)兩極分化的趨勢，即膽子大、反應(yīng)快的學(xué)生擁有更多的課堂資源，他們在課堂中表現(xiàn)活躍，容易獲得老師的青睞，而語言表達較弱的學(xué)生則漸漸失去信心，不愿意展示自己。例如在某堂課中，教師要求小組六名學(xué)生討論之后回答并板演，學(xué)生A是整組的核心成員，在解釋問題時其他組員都傾向于聽從她的意見，而學(xué)生C明顯感覺基礎(chǔ)較弱，在小組中缺乏地位，比較孤立。在前期的討論中，其他五名成員已經(jīng)得出一致的答案，但學(xué)生C堅持自己的回答。在回答問題階段，小組成員自由舉手回答，教師選中學(xué)生C板演，學(xué)生C表現(xiàn)得十分高興，他將自己的答案寫在黑板上，但其他成員明顯表現(xiàn)出不滿，最后在學(xué)生C還沒有寫完的情況下，學(xué)生A擦掉學(xué)生C的答案，并將自己的答案寫在黑板上。其后在老師講解題目時，學(xué)生C一直不太專心，而該組由于時間不充分，答案寫得較差，學(xué)生A同樣表現(xiàn)得非常憤怒。在此后的課堂中，學(xué)生A表現(xiàn)得更加積極，而學(xué)生C則漸漸地不愿回答問題。

另外，學(xué)生在回答問題中同樣存在一些問題，最明顯的就是思維方式非常浮躁，其表現(xiàn)一是依靠參考書。還是在古文的學(xué)習(xí)中，所有學(xué)生在預(yù)習(xí)階段都會自覺地使用參考書，這本來是好現(xiàn)象，但是打開學(xué)生的課本，會發(fā)現(xiàn)書上記錄的密密麻麻的是參考書上的解釋，學(xué)生上課回答問題，考的不是理解力，而是誰的參考書更全面，誰的記憶力更好。那些能夠脫稿的學(xué)生就成了學(xué)習(xí)的榜樣。其表現(xiàn)二是缺少思維的過程和時間。當回答出現(xiàn)問題時，學(xué)生缺少一個反思的時間，而僅僅是從其他學(xué)生那里得到一個正確的答案。在課堂上，學(xué)生很少做筆記，即使教師要求學(xué)生筆記某些學(xué)生也不會記錄，他們更注重口頭上的功夫而忽視筆頭上的思考。其表現(xiàn)三是學(xué)生對于討論的問題很少回頭再看，對于課程指南上所寫的各種問題，不會思考自己對了哪些、錯了哪些，而是都以教師的陳述作為最后的處理意見，使學(xué)生缺乏自我的判斷。

三、教學(xué)活動樣態(tài)

無論是自主學(xué)習(xí)課還是展示提升課，展示課試圖以全新的模式改變傳統(tǒng)課堂，在教學(xué)價值取向和教學(xué)交往活動上做出有益的嘗試。一課中，45分鐘的課堂包括5分鐘的相關(guān)知識回顧、8分鐘合作交流、15分鐘篩選重點進行展示、10分鐘達標測試及2分鐘歸納總結(jié)。在課堂中，學(xué)生不僅明確了自己應(yīng)該干什么，而且擁有較充裕的自主展示時間，在獨學(xué)、對學(xué)、群學(xué)、展示、點評、整理筆記、反饋測評各個環(huán)節(jié)中都有相應(yīng)的任務(wù)。根據(jù)學(xué)生的任務(wù)完成情況，教師從合作、書寫、展示、紀律及完成質(zhì)量等各方面予以評價。在展示課中，教師對學(xué)生的要求及學(xué)生自我的展示需求都將作為評價的權(quán)重。endprint

然而，在課堂教學(xué)中，由于對學(xué)生的關(guān)注加重出現(xiàn)全部“賞識”的局面，也就是說，表揚不僅僅占據(jù)課堂的主要評價，替代批評。誠然，批評式的教學(xué)對學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)興趣有一定影響，但是一味表揚而沒有批評也會使得表揚效果趨于平淡。在課堂中，教師用“你真棒”、“非常好”等口頭表揚形式鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)，不管學(xué)生對不對。同時，教師將這種全盤式的表揚引申到學(xué)生的身上，當某個學(xué)生回答時，教師會說：“說得真好，讓我們一起給他鼓鼓掌?！庇谑牵n堂內(nèi)一片掌聲。在這里，掌聲失去了鼓勵的意義，甚至，掌聲不能代表贊同，而只是為了滿足課堂需要。這樣的評價方式顯然起不到及時反饋的作用。甚至在課后的評價中，也是如此。盡管我們已經(jīng)開始關(guān)注學(xué)生的課堂表現(xiàn)并使之成為學(xué)生整體評價的一部分，但是那張鮮紅的榜單上幾乎有全班2/3的學(xué)生。盡管我們看中的是進步而不是表揚，但是表揚應(yīng)該有一個合理的限度。

其次，轟轟烈烈的討論表明課程的有效，一堂課的完成好壞在于討論了多久?？上驳氖?，在討論之時我們能聽見“嘰嘰喳喳”的聲音，學(xué)生真的在課上開口了。可是，他們究竟在說什么呢？在《共工怒觸不周山》一課的對學(xué)、群學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生被要求一人提問，另一人回答。于是學(xué)生提問“昔者”是什么意思？“地維絕”是什么意思？事實上，課本下文已經(jīng)有注釋。但是在學(xué)生討論階段，由于其知識、經(jīng)驗所限，他們只能提出這些問題。而有一個學(xué)生發(fā)現(xiàn)本文出現(xiàn)的“地維絕”的“絕”字曾經(jīng)在前面學(xué)過的《口技》一文中出現(xiàn)過——“群響畢絕”。而在《口技》中，這一句解釋為各種聲音全都沒有了。因此，他認為這個“絕”字可以翻譯成“沒有”，當他向搭檔提出這個問題時，搭檔認為這個問題根本沒有提問的必要，因為書上已經(jīng)寫了“絕”就是“斷”的意思。所以，當小組相互提問的時候，這個學(xué)生雖然心中有疑問，但沒有表達出來。事實上，他的這個問題真正經(jīng)過了思考，并且結(jié)合了他個人的知識基礎(chǔ)，對其整體性統(tǒng)籌知識十分有益，正是展示課追求的為智慧發(fā)展而教的良好契機，但是，這樣有價值的問題甚至沒有拿上議程就在討論中無疾而終。

四、展示課：現(xiàn)實的構(gòu)建

雖然在展示課的探索中不可避免的出現(xiàn)這樣和那樣的問題，但是可喜的是，無論是目標、過程還是評價，我們都正在走向一種新的課堂方式。

展示課力圖讓學(xué)生感受到快樂，感受到自我，感受到成長。這是一個展示能力的課堂，因為課堂追求的目標是素養(yǎng)的養(yǎng)成，所以，我們相信每一個學(xué)生，鍛煉他們的能力。這是一個注重細節(jié)的課堂，因為課堂追求的目標是智慧，所以我們整體評價學(xué)生，將學(xué)習(xí)看成一個動態(tài)的發(fā)展過程，期待學(xué)生的進步。

目標整合是展示課構(gòu)建的前提，貫穿整體是展示課構(gòu)建的基礎(chǔ)，質(zhì)量結(jié)合是展示課構(gòu)建的關(guān)鍵，目標和過程實施的效果體現(xiàn)在評價之中，量化的分數(shù)代表知識，質(zhì)化的過程代表能力，那么在評價的時候，結(jié)合分數(shù)和能力，結(jié)合過去和現(xiàn)在，在知識和能力間尋找到素養(yǎng)。課堂中有鼓勵的掌聲，更有適度的批評。評價取決于學(xué)生的進步程度而不再是課堂聲音。

只有在正確理念的指導(dǎo)下，不斷改進教學(xué)，用科學(xué)的評價方式評價課堂，才能構(gòu)建出真正的“為了素養(yǎng)養(yǎng)成的生長而教”的展示課。

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