周培培

[摘 要] 波蘭尼認(rèn)為：默會知識和非默會知識存在于學(xué)生的知識體系中，但是如何運用兩者解決問題呢？解決這一問題的根本是要求教師在課堂教學(xué)時將默會知識的傳授與體驗作為能力目標(biāo)，采用“進(jìn)階式”的漸進(jìn)方式，“進(jìn)階式”教學(xué)登的是“原有默會知識—新的明確知識—強化明確知識—新的默會知識”的知識轉(zhuǎn)化的“山”，讓學(xué)生感受到學(xué)科的美，喚起學(xué)生自發(fā)的進(jìn)取心和熱情，激發(fā)學(xué)生源源不斷的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，促使學(xué)生達(dá)到掌握知識的高層面，最終實現(xiàn)“授人魚不如授人以漁”的教學(xué)理念.

[關(guān)鍵詞] 默會知識；進(jìn)階式；課堂教學(xué)；數(shù)學(xué)；思考

進(jìn)階的過程比較艱難，但一旦翻越了一個高峰，到達(dá)了另一個頂峰，那種戰(zhàn)勝一切，征服一切的喜悅便油然而生. 那種酣暢淋漓的快感令人著迷，使人變得更有決心和目標(biāo)，希望馬上到達(dá)另一個頂峰，向更高的目標(biāo)前進(jìn). 不會覺得疲憊，擁有的只是快樂和信心. 其實，我們學(xué)習(xí)又何嘗不是如此進(jìn)階呢？剛開始可能會有點難，一旦獲得成功，品嘗了成功的喜悅之后，便會信心十足，越學(xué)越有興趣，不畏艱難、越學(xué)越深，反而不覺得累. 學(xué)習(xí)在不經(jīng)意間就變成一件快樂的事. 現(xiàn)在的困難是部分學(xué)生反映，上課能聽懂，但是自己做題卻不會，這個問題普遍存在于學(xué)生之中. 要讓學(xué)生登得“實”，登得“高”，教師講解不能停留在知識的顯性特征，而需將知識內(nèi)化為學(xué)生的默會知識，提升學(xué)生的綜合實力.

[?] 界定

英國物理化學(xué)家和思想家邁克爾·波蘭尼提出：人類知識可以從兩個角度來看，其一是顯性知識，即能用語言、公式、圖像等手段進(jìn)行表述的知識，這是感性的、可知的；其二是隱性知識，即默會知識，默會知識存在于個人顯性知識的周圍，而且遠(yuǎn)遠(yuǎn)比顯性知識多得多，如何利用默會知識進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)成為知識進(jìn)階的關(guān)鍵.

其主要特性有以下方面：

（1）內(nèi)隱性：默會知識是存在的，但是學(xué)習(xí)者從未通過文字、語言或符號進(jìn)行系統(tǒng)的說明和整理，對默會知識的加工是無意識的，所以它是以零亂的狀態(tài)存在著的，這是默會知識的首要特征. 如果將知識整體比喻成一座冰山，那么顯性知識就是露在水面的部分，而默會知識就是水面下更大的部分. 例如學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、情感和感悟等都是隱藏在水面下，是不易被察覺的.

（2）動態(tài)性：默會知識是鑲嵌于實踐活動過程中的，通過實踐行動不斷地體驗、總結(jié)、反思，不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在這個過程中，默會知識被察覺、被意會動態(tài)地獲得. 同時，默會知識也是動態(tài)存在的，稍縱即逝，不宜進(jìn)行編碼和格式化，不易保存、復(fù)制、傳遞與分享.這與課程改革的要求是一致的，課堂教學(xué)中放主動探求知識權(quán)給學(xué)生，就是在實踐互動中，讓學(xué)生主動探索默會知識的形成.

根據(jù)默會知識所具有的特點，對于復(fù)雜知識的學(xué)習(xí)可以通過創(chuàng)設(shè)特定的問題和情境，讓學(xué)生在特定的情境中潛移默化地掌握復(fù)雜知識. 例如對于數(shù)學(xué)的抽象概念通過“進(jìn)階式”的剖析挖掘新概念的內(nèi)涵實質(zhì)，再經(jīng)過從易到難的階梯式訓(xùn)練，讓學(xué)生在練習(xí)中體會和領(lǐng)悟，形成對新知識的默會認(rèn)識，大大提高了課堂教學(xué)的有效性.

[?] 路徑

對于傳統(tǒng)的階梯式課堂教學(xué)主要是明確知識——明確知識的實踐，即目標(biāo)、達(dá)成、評估，一元化的教學(xué)模式；進(jìn)階式的對話教學(xué)，即主題、探究、表達(dá)，多元化個性化的教學(xué)模式，基于教師與學(xué)生的默會知識形成知識愿景，借助語言、文字或符號創(chuàng)造適合環(huán)境，形成師生談話，采用一定的策略通過特定程序習(xí)得顯性的知識、技能，即默會知識顯性化. 再通過練習(xí)不斷熟練，與原有知識結(jié)構(gòu)的有機的結(jié)合，形成自我的意識，讓學(xué)習(xí)者無意識地自動轉(zhuǎn)化為隱性知識，這就是明確知識——默會知識的過程. “進(jìn)階式”教學(xué)登的是“原有默會知識—新的明確知識—強化明確知識—新的默會知識”的知識轉(zhuǎn)化的“山”，讓學(xué)生感受到學(xué)科的美，喚起學(xué)生自發(fā)的進(jìn)取心和熱情，激發(fā)學(xué)生源源不斷的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機. 然而這一過程就需要教師設(shè)計一個適合學(xué)生，適合默會知識形成特征的教學(xué)過程，本人結(jié)合自己的教學(xué)實際探究了“進(jìn)階式”的教學(xué)設(shè)計對學(xué)生默會知識形成的實施措施，具體如下：

1. “進(jìn)階式”的新知探究，促進(jìn)默會知識顯性化

根據(jù)默會知識的內(nèi)隱性可知，默會知識是不易被發(fā)現(xiàn)的，一般的教師和學(xué)生都會忽略或無視默會知識的存在，而忽視默會知識的結(jié)果就是：由于學(xué)生已有的默會知識和教學(xué)內(nèi)容的不一致，甚至沖突導(dǎo)致干擾，從而產(chǎn)生了教學(xué)難點.為了解決這一難點，對新知識采用“進(jìn)階式”探究方式，讓學(xué)生將沒在水面下的知識凸顯出來，并通過觀察、辨析、檢驗等方式改變個體已有的甚至是錯誤的默會知識使之符合教學(xué)內(nèi)容，從而突破教學(xué)難點.

例如《直線的參數(shù)方程》中參數(shù)引入環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)的一個重難點.

2. “進(jìn)階式”的概念拓展，挖掘顯性知識的本質(zhì)

數(shù)學(xué)概念屬于顯性知識.通過對新知識的探究之后，學(xué)生已把默有的知識歸納概括為顯性知識，并能正確地表達(dá)出來了，但是這只是處于一種初步的認(rèn)識階段，還沒有對新知識有一個徹底的認(rèn)識. 這就需要教師設(shè)計層層逼近、環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)，逐步探索新知識的內(nèi)涵，挖掘其本質(zhì)，以便為后面從顯性知識沉積出默會知識打下基礎(chǔ).

例如在《充分條件和必要條件》中給出定義：一般地，“若p，則q”為真命題，我們就說p可推出q，即p?q，那么我們就說p是q的充分條件，q是p的必要條件. 課本例題都是建立在“若p，則q”的形式上，而從命題角度和考查角度而言通常都是判斷“p是q的充分（必要）條件，或者判斷q的充分（必要）條件是p，還有就是尋找q的充分（必要）條件p. 課本只是給出了在p?q的前提下得到：p是q的充分條件，q是p的必要條件. 現(xiàn)在要試著調(diào)整到判斷p是q的必要條件，可以通過條件與結(jié)論的交換來實現(xiàn).

問1：p： x2=y2是q： x=y的充分條件嗎？

問2：那么p是q的什么條件呢？

問3：你能否給出得到“p是q的必要條件”的一般判斷方法嗎？

問4：根據(jù)你的結(jié)論，能否舉一個例子呢？

在命題真假判斷的默會知識基礎(chǔ)上，結(jié)合充分條件與必要條件新知概念，拓展到判斷p是q的必要條件新平臺上，然后通過自己的語言概括一般的處理辦法，將自己的實際操作，提升到一定的理論，逐步地實現(xiàn)對新知的內(nèi)化、內(nèi)隱，最后借助舉例的形式，將內(nèi)隱的默會知識顯性化.

[?] 尾聲

默會知識如空氣一樣貫穿于整個認(rèn)知過程，是人類知識各層次融會貫通的關(guān)鍵，而顯性知識則是離散地存在于認(rèn)知過程中，兩者相輔相成，互為前提，互相轉(zhuǎn)化. 由于默會知識的特征及其轉(zhuǎn)化與生成途徑的特殊性，在教學(xué)過程中貫徹默會知識的教學(xué)不僅可以促使學(xué)生掌握顯性知識，而且能夠使學(xué)生在已有的默會知識基礎(chǔ)上結(jié)合顯性知識的特征，形成更加豐富和強化的新默會知識.

在新課程的課堂教學(xué)中利用“進(jìn)階式”課堂教學(xué)滲透默會知識觀，可以促使教師意識到自己默會知識的存在及其來源，使默會知識顯性化，同時不斷地修正、改進(jìn)和應(yīng)用，將默會知識貫徹到課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中去，促進(jìn)教師的成長和可持續(xù)發(fā)展. 對于學(xué)生“進(jìn)階式”多元化的課堂教學(xué)，能讓學(xué)生從不同角度、不同層次、不同方面發(fā)展，沉積自己的默會知識以便更好地學(xué)習(xí).endprint