蔡碧雅

摘要：通過有效的實驗導入、加強實驗演示的引導、化演示實驗為學生的探究實驗等模式，豐富化學教學課堂，多方面培養(yǎng)學生的實驗技能，增強課堂實效。

關鍵詞：創(chuàng)設情境；化學實驗；教學課堂

化學作為一門自然學科，很多的原理、性質的產生都是建立在實驗的基礎上。實驗的直觀性、精準性能有效地創(chuàng)設良好的教學氛圍，調動學生的思維，促進課堂教學的開展。作為一線教師，更應該把握實驗的主旋律，創(chuàng)設情境，多方面地把實驗的技能、能力的培養(yǎng)滲透到教學的各種領域中，增加學科的素養(yǎng)，使教與學達到較好的融合。

一、 有效的實驗導入，能增加課堂懸念，激發(fā)學生學習化學的興趣

課堂的導入形式有多種，好的導入形式往往能夠吸引學生的眼球，把原來發(fā)散的思維及時集中起來，增強學生課堂的專注度，調動學生的求知欲，有利于課堂教學的開展。因此，在講授新課時，教師如能抓住學生的好奇心理，運用合理的實驗巧妙導入新課，有的放矢地設置懸念，啟發(fā)學生的思維，激發(fā)學生強烈的學習興趣和求知欲望，使其全身心地投入探索新知識之中。

如講授碳酸鈉的性質一節(jié)，剛開始授課時，教師可取出兩個小礦泉水瓶，先分別加入等質量的碳酸鈉和碳酸氫鈉，再分別裝入等體積的可樂，請兩位學生使勁搖動瓶子并描述實驗現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)一個瓶子變癟了，另一個脹起來，為什么會出現(xiàn)以上不同的現(xiàn)象，帶著疑問學生開始了碳酸鈉的性質的學習，學生就有解開謎團的決心，課堂的關注度就會進一步加強，思維就會與教學的過程產生共鳴。隨著教學的深入，學生終于解開了謎底，原來搖動瓶子，由于二氧化碳氣體的釋放，氣體充滿整個瓶子，因此瓶子變脹了；當加入等質量的碳酸鈉和碳酸氫鈉時，瓶內二氧化碳氣體遇碳酸鈉與水反應生成碳酸氫鈉，氣體量減少了，瓶子就變癟了，而碳酸氫鈉不與二氧化碳反應，因而瓶子仍然是脹的，從而有了“柳暗花明又一村”的感覺，增強了學生學習化學的熱情。

同樣的，在教“乙炔”一節(jié)時，課堂的引入演示“冰棒燃燒”的實驗，在教“鈉的性質”一節(jié)時，課堂的引入演示“滴水點燈”的實驗，具有異曲同工之效。

二、 加強實驗演示的引導，求同存異，讓學生樹立辯證的邏輯思維

同樣一個實驗，如果采用純粹演示，沒有講解，學生也只是觀眾，看看熱鬧，容易遺忘。若在進行演示時，教師采用適時的鋪墊，合理語言的引導，對各個環(huán)節(jié)講授的到位，則對學生的知識能力的培養(yǎng)起到事半功倍的作用，容易構建完整的知識結構。例如在演示銅與濃硝酸反應實驗時，教師可以回顧鐵、銅與濃硫酸反應的情況：常溫下，鐵遇濃硫酸會鈍化，銅不與其發(fā)生反應；在加熱的條件下，鐵、銅與濃硫酸都會發(fā)生反應，且鐵反應較為劇烈。同理，常溫下鐵遇濃硝酸會鈍化，以此推導，銅不與濃硝酸反應，事實是如此嗎？然后通過實驗驗證，得出了銅在常溫下能與濃硝酸發(fā)生劇烈反應的結論，顛覆了學生的思維定勢，有利于學生掌握物質性質的普遍性和特殊性，樹立辯證的邏輯思維。

再如，在講到原電池形成的條件時，一般的思維，負極比正極活潑，事實是否都是如此？有沒有個例？然后開始Mg—Al—NaOH溶液電池和Fe—Cu—濃HNO3溶液電池的實驗演示，讓學生認真觀察兩極和溶液的變化情況，思考并討論為什么Mg—Al—NaOH溶液電池中，Mg極上有氣泡產生，F(xiàn)e—Cu—濃HNO3溶液電池中，銅片溶解，溶液呈藍色？讓學生進行分析、討論，再歸納總結，原電池是一種自發(fā)氧化還原反應的裝置，兩電極若都能與溶液反應，則比較活潑的電極充當負極，若只有一極會與溶液發(fā)生反應，不管其是否是兩極中較活潑，其都是充當負極。在Mg—Al—NaOH溶液電池中，鋁會與NaOH溶液反應而鎂不能，鋁為負極；同理Fe—Cu—濃HNO3溶液電池中，銅遇濃HNO3會反應而鐵遇濃HNO3會鈍化，銅為負極。這樣一來，學生就對所學的知識一目了然，形成了完整的知識體系。

三、 化演示實驗為學生的探究實驗，讓學生真正成為學習的主體

布魯納的發(fā)現(xiàn)法學習理論認為：“認識是一個過程，而不是一種產品。”作為學習的主體，學生在課堂教學中應當充分發(fā)揮其主觀能動性，以積極的態(tài)度來對待教學中出現(xiàn)的各種問題，并認真進行探究、分析和解決它們。教師在其中只能起到引導的作用，對學生的學習推波助瀾，充分挖掘學生內在潛能，讓學生積極主動地學習，使學生自己去獲得知識和掌握學習方法。

高中化學實驗多為驗證性實驗，整個過程中，教師是重要的參與者，無論演示還是講解，都是教師獨立完成，學生只是被動地吸收教師灌輸?shù)闹R，課堂氣氛較為呆板，學生的學習積極性沒有得到充分的調動，對學習就不會留下深刻的印象，甚至會對所觀察的實驗現(xiàn)象持懷疑態(tài)度。而教師化演示實驗為學生的探究實驗，由教師先創(chuàng)設適宜的問題情境，激發(fā)起學生的思維，然后由學生探究完成。這樣學生的關注度和參與度就會提升，對實驗的結果也比較信服，學生的綜合能力也得到較大的提升。

如在高二《化學反應原理》講授影響化學反應速率的因素時，既可以采用傳統(tǒng)式的逐一探究的方式，也可以采用綜合整合，由學生自主探究，得出結論的模式。相比較而言，前者整個過程知識體系較為零碎，都是教師“獨角戲”表演，學生的主觀能動性沒有得到較好的發(fā)揮，教學效果大打折扣。而后者以酸性高錳酸鉀溶液和草酸為反應物，提供酸性高錳酸鉀溶液、不同濃度的草酸、熱水、硫酸錳（可在此反應中起到催化作用）等，分別探討溫度、濃度、催化劑對化學反應速率的影響，學生通過儀器、藥品的選擇，加上教師的適時引導，獲取設計實驗的最佳方案，然后再動手做實驗，親自感受探索獲取知識的快樂，這樣身臨其境的感覺，比滿堂灌的教師演示→學生觀察→得出現(xiàn)象結論，更容易培養(yǎng)學生的綜合素質，體現(xiàn)學生為課堂主體的原則，學生的學習也更根深蒂固。

當然，還可以改變演示實驗的模式，采用趣味化教學模式，如在演示氯化鐵與硫氰化鉀反應時，讓學生表演“神漢捉鬼”的把戲，則會賦予課堂活力，吸引學生?？傊?，實驗教學的模式形式多樣，教師應該立足于教學實際，結合學生的特點，多方面創(chuàng)設情境，讓實驗更好地引領課堂，綜合培養(yǎng)學生能力，提高課堂的實效性。

參考文獻：

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