摘要： 推進(jìn)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)，最終要依靠教師的轉(zhuǎn)型?，F(xiàn)實(shí)的困惑在于，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的旗幟高高舉起，然而，這些高校的教師沒有任何變化。創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師轉(zhuǎn)型困難，固然有評價(jià)機(jī)制、平臺(tái)建設(shè)、整體文化等外在的客觀因素，但也有教師自身的主觀因素。尋找推進(jìn)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師轉(zhuǎn)型的鑰匙，首先要從教師自身這個(gè)內(nèi)因著手。從調(diào)研情況來看，保守的思想觀念、低劣的研究成果以及繁重的各種壓力，是教師轉(zhuǎn)型困難的三大主觀因素。我國普通本科院校借鑒西方成功的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)模式，需要從有利于學(xué)術(shù)應(yīng)用的制度環(huán)境尋求突破，并結(jié)合中國實(shí)踐來推進(jìn)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的本土化建設(shè)。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)業(yè)型大學(xué)；師資隊(duì)伍建設(shè)；教師轉(zhuǎn)型；轉(zhuǎn)型困難；主觀因素

中圖分類號(hào)：G645

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2017）06-0083-06

收稿日期：2017- 08-08

基金項(xiàng)目：浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)本土化的中國模式研究”（18ZSGH114YB）。

作者簡介：付八軍（1976 -），男，湖南岳陽人，教育學(xué)博士，紹興文理學(xué)院教師教育學(xué)院教授，主要從事高等教育研究。

自20世紀(jì)90年代末創(chuàng)業(yè)型大學(xué)理論傳入中國，國內(nèi)就有一批高校（例如福州大學(xué)、南京工業(yè)大學(xué)、浙江農(nóng)林大學(xué)等）先后提出了創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的戰(zhàn)略目標(biāo)。但是，時(shí)至今日，在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的有利政策環(huán)境下，這些創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的教師整體上仍處在傳統(tǒng)型，尚未轉(zhuǎn)向創(chuàng)業(yè)型，甚至某些高校更換了創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的戰(zhàn)略定位。例如，2013年，南京工業(yè)大學(xué)的戰(zhàn)略定位由“創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新型大學(xué)”正式更換為“綜合性、研究型、全球化”高水平大學(xué)。傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型高校向創(chuàng)業(yè)型大學(xué)轉(zhuǎn)型之所以困難，關(guān)鍵在于教師難以在整體上從傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型轉(zhuǎn)向創(chuàng)業(yè)型。分析教師轉(zhuǎn)型困難的深層原因，我們既要看到傳統(tǒng)的評價(jià)機(jī)制沒有改變、有效的平臺(tái)建設(shè)嚴(yán)重匱乏、整體的大學(xué)文化導(dǎo)向不足等客觀因素[1]是導(dǎo)致教師個(gè)體短期內(nèi)很難扭轉(zhuǎn)的外在原因，也要看到教師個(gè)體自身的問題，這是教師轉(zhuǎn)型困難的內(nèi)因。本文試結(jié)合對多所創(chuàng)業(yè)型大學(xué)調(diào)研得出的代表性觀點(diǎn)，具體分析創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師轉(zhuǎn)型困難的主觀因素。

一、教師轉(zhuǎn)型的價(jià)值取向：保守的思想觀念難以扭轉(zhuǎn)

有些傳統(tǒng)型教師之所以難以轉(zhuǎn)型成為創(chuàng)業(yè)型教師，不是他們不能轉(zhuǎn)型，而是他們不想轉(zhuǎn)型。在他們看來，大學(xué)教師就是創(chuàng)造知識(shí)、整理知識(shí)并且傳承知識(shí)，并不需要應(yīng)用知識(shí)，更不應(yīng)該將知識(shí)產(chǎn)業(yè)化，亦即堅(jiān)持“學(xué)以致知的學(xué)術(shù)觀，而不是學(xué)以致用的學(xué)術(shù)觀”[2]。這種關(guān)于大學(xué)教師的職業(yè)價(jià)值認(rèn)同，實(shí)質(zhì)上屬于保守的傳統(tǒng)知識(shí)觀、大學(xué)觀與學(xué)術(shù)觀。正如有文分析指出的，“科技成果轉(zhuǎn)化率低的原因有多種，激勵(lì)機(jī)制不完善、服務(wù)體系不健全、經(jīng)費(fèi)投入不足，特別是科技人員對發(fā)現(xiàn)及創(chuàng)新概念的頑固、僵化的理解是關(guān)鍵因素?！盵3]該文作者將科技人員守舊的思想觀念列為第一關(guān)鍵因素，正說明了該種職業(yè)價(jià)值認(rèn)同在一定程度上影響了教師的轉(zhuǎn)型。為此，本文將這個(gè)問題作為教師轉(zhuǎn)型困難的第一個(gè)主觀因素，在調(diào)研的基礎(chǔ)上予以分析。

（一）保守型教師的比例及分布

本文所謂的保守型教師，傾向于堅(jiān)持重學(xué)輕術(shù)、重理論輕實(shí)踐、重研究輕應(yīng)用的大學(xué)學(xué)術(shù)觀，崇尚學(xué)以致知，反對學(xué)以致用。從在創(chuàng)業(yè)型大學(xué)開展的問卷調(diào)研來看，真正的保守型教師比例并不高。例如，針對“作為一名大學(xué)教師，在沒有學(xué)校政策引導(dǎo)的前提下，您會(huì)積極轉(zhuǎn)化自己的成果嗎”這一問題，195位教師選擇“只要有機(jī)會(huì)，便會(huì)尋找轉(zhuǎn)化途徑”，高達(dá)93.75%；只有13位教師選擇“不會(huì)，教師們的職責(zé)在于創(chuàng)造知識(shí)，應(yīng)用知識(shí)是別人的事情”，僅占6.25%。由此可見，瞄準(zhǔn)市場，推動(dòng)學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化，獲取經(jīng)濟(jì)回報(bào)，是教師的一種內(nèi)生動(dòng)力，哪怕沒有學(xué)校的政策引導(dǎo)，他們也會(huì)力爭這樣做。但是，為何當(dāng)前大多數(shù)教師仍然工作于象牙塔之內(nèi)，閉門造車，不關(guān)心學(xué)術(shù)在社會(huì)與市場上的應(yīng)用呢？應(yīng)該說，這與創(chuàng)新能力、工作壓力、創(chuàng)業(yè)平臺(tái)等諸多因素有關(guān)。如果認(rèn)為大學(xué)教師天生迂腐與保守，那么這種判斷就不夠客觀了。

保守型教師在人數(shù)總量上并不多，而且分布亦有規(guī)律。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，思想觀念的保守性與年齡、性別、學(xué)歷、職稱、籍貫、科研能力等因素相關(guān)性不強(qiáng)，顯示度不高，但與教師的學(xué)科類型、性格取向尤其是工作經(jīng)歷等有一定的相關(guān)性。堅(jiān)持保守觀念的教師，普遍屬于那種從學(xué)校畢業(yè)然后直接到學(xué)校工作且一直在一所學(xué)校工作的大學(xué)教師。相反，那些在多個(gè)學(xué)校工作、尤其有過多種不同性質(zhì)單位工作經(jīng)歷的教師，普遍支持教師應(yīng)該走出象牙塔，對接市場。在訪談中，那些工科類以及其他應(yīng)用性學(xué)科的教師普遍認(rèn)為，大學(xué)教師若能有一定的社會(huì)實(shí)踐，對教學(xué)育人是有幫助的。而且，他們往往支持學(xué)術(shù)成果與社會(huì)生產(chǎn)結(jié)合起來，具有學(xué)以致用的務(wù)實(shí)型科研觀。然而，那些物理、數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)理學(xué)類以及文史哲類教師，不少反對大學(xué)開展學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，認(rèn)為大學(xué)不是企業(yè)，大學(xué)是啟發(fā)良知、培育德性、訓(xùn)練思維的地方。這正如有文指出的，“傳統(tǒng)上，大學(xué)是大學(xué)，企業(yè)是企業(yè)。按企業(yè)的邏輯來辦大學(xué)，或把大學(xué)作為企業(yè)來辦一直是大學(xué)之所以為大學(xué)的最大的禁忌。”[4]

（二）保守型教師在創(chuàng)業(yè)型大學(xué)中的消極性

從思想觀念上強(qiáng)烈反對學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的教師比例不高，但對于我國新生的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)同樣會(huì)帶來負(fù)面影響。這種保守的觀念不僅影響教師個(gè)人在創(chuàng)業(yè)型大學(xué)中的成長與發(fā)展，而且容易影響周圍一群教師，造成小范圍的反大學(xué)創(chuàng)業(yè)亞文化，繼而影響創(chuàng)業(yè)型大學(xué)出臺(tái)相應(yīng)政策、加快教師走向保守以及挫敗學(xué)生創(chuàng)業(yè)熱情。這也許正是國內(nèi)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)至今普遍沒有將傳統(tǒng)的教師評價(jià)體系更換掉、并以注重學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化的新型教師評價(jià)體系取而代之的原因所在，以免激起反大學(xué)創(chuàng)業(yè)文化的集聚與爆發(fā)。

事實(shí)上，任何一所大學(xué)，尤其那些率先創(chuàng)新、大膽改革的大學(xué)，應(yīng)該形成精神同盟，使全校師生員工在學(xué)校的辦學(xué)理念、戰(zhàn)略目標(biāo)上達(dá)成一致，才可能讓這艘迎風(fēng)破浪之舟順利前行。對于在中國高舉創(chuàng)業(yè)型大學(xué)大旗的高校來說，更是如此。因此，全校教師，不管是第一方陣中的創(chuàng)業(yè)型學(xué)科，還是最后一個(gè)方陣中的傳統(tǒng)型學(xué)科，都應(yīng)該理解學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的重要性與必要性，將個(gè)人目標(biāo)與學(xué)校目標(biāo)統(tǒng)一起來。大學(xué)教師建構(gòu)正確的教育觀念是其進(jìn)行科學(xué)有效教育實(shí)踐活動(dòng)的前提條件[5]，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)全體教師需要形成理論與實(shí)踐相統(tǒng)一、學(xué)以致用等教育理念，以這種理念來做好人才培養(yǎng)、科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)工作。例如，在長期的創(chuàng)業(yè)教育過程中，荷蘭特溫特大學(xué)確立了一個(gè)基本的理念：“只有當(dāng)教師從事了真正的創(chuàng)業(yè)活動(dòng)，才可以從事創(chuàng)業(yè)教學(xué)?！盵6]我們推進(jìn)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)，并不要求所有教師都去創(chuàng)業(yè)，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)培養(yǎng)的創(chuàng)造性人才也不等于創(chuàng)業(yè)人才，但是，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的教師必須理解研究成果轉(zhuǎn)化的意義、明確自己在學(xué)術(shù)服務(wù)社會(huì)中的價(jià)值，從而在履行自己三大職責(zé)的過程中不那么偏激，不那么我行我素。

二、教師轉(zhuǎn)型的核心要件：低劣的研究成果難以轉(zhuǎn)化

生產(chǎn)出對接市場的科研成果，這是教師轉(zhuǎn)型的核心要件。創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的教師轉(zhuǎn)型困難，少量緣于具有先導(dǎo)性的頑固的保守思想，更多的緣于學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力不夠，生產(chǎn)不出創(chuàng)新性且能與市場對接的成果，從而難以轉(zhuǎn)化。創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師之所以走不出象牙塔，生產(chǎn)不出適應(yīng)社會(huì)需要的學(xué)術(shù)產(chǎn)品，原因多種多樣，但至少與以下三點(diǎn)密不可分。

（一）師資的來源渠道過于單一

我國創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的師資來源，與其他傳統(tǒng)型高校一樣，基本上是從畢業(yè)的研究生中選聘，或者從其他高校、研究機(jī)構(gòu)中選調(diào)。這些師資的共同特點(diǎn)是，學(xué)術(shù)成果勝出，科研能力較強(qiáng)（這也是創(chuàng)業(yè)型大學(xué)選擇師資的核心指標(biāo)），而其是否具有創(chuàng)業(yè)理念、有無工作經(jīng)歷等，高校并不關(guān)注。如果一所高校的師資來源大體如此，那么要讓這所高校真正走上創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，其任務(wù)的艱巨性與長期性可想而知。

一方面，在一個(gè)平臺(tái)上積累了學(xué)術(shù)優(yōu)勢，教師不愿意輕易走下來。那些從學(xué)術(shù)世界走進(jìn)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的教師，他們在自己的學(xué)科領(lǐng)域取得了一些成績，擁有自己的學(xué)術(shù)圈子，甚至形成了自己在短期內(nèi)很難扭轉(zhuǎn)的思維定勢，必然會(huì)津津樂道于既定的科學(xué)研究，不會(huì)因?yàn)閷W(xué)校鼓勵(lì)學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)而更改平臺(tái)與方向。更何況，考評他們工作業(yè)績的仍是傳統(tǒng)的教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，他們能夠沿著原有的通道繼續(xù)前行。總之，他們來自學(xué)術(shù)世界，在這個(gè)世界有著他們千絲萬縷的聯(lián)系，也有他們縱橫馳騁的舞臺(tái)，還有他們割舍不棄的思維定勢，他們自然不愿意走出這個(gè)世界。這些教師連創(chuàng)業(yè)意識(shí)都不具備，當(dāng)然無法體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)能力。對此，教師E在創(chuàng)業(yè)型大學(xué)具有代表性。面對學(xué)校各種激勵(lì)創(chuàng)業(yè)的政策以及同事開展學(xué)業(yè)創(chuàng)業(yè)的熱情，他都視若無睹，無動(dòng)于衷，專注于自己的研究領(lǐng)域。在訪談中，筆者問道，“你們這個(gè)專業(yè)便于創(chuàng)業(yè)，你為何不響應(yīng)學(xué)校號(hào)召，關(guān)注研究成果的轉(zhuǎn)化，甚至考慮創(chuàng)辦一個(gè)科技公司？”教師E說，“從小學(xué)到大學(xué)，再到博士畢業(yè)，我一直在學(xué)校，習(xí)慣校園生活了，不喜歡與各種人尤其商道上的那些人打交道。我最大的快樂，就是聽到有人向我道賀，在哪里發(fā)表了一篇論文，又獲得了什么樣的國家課題。至于賺錢，我覺得遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有發(fā)表paper有趣，至少目前我是這樣的?！?/p>

另一方面，望著模糊不清的另一個(gè)平臺(tái)，又沒有非去不可的命令與制度，教師不愿意走過去。那些擁有自己的學(xué)術(shù)世界，又能從中找到歸宿的教師，一般不會(huì)輕易走下現(xiàn)有平臺(tái)，去一個(gè)不可捉摸的另類世界。在他們看來，要推動(dòng)成果轉(zhuǎn)化，瞄準(zhǔn)成果應(yīng)用，必定要在另一個(gè)世界重構(gòu)人際關(guān)系，重塑知識(shí)體系，消耗更多的時(shí)間與精力。更讓他們擔(dān)憂的是，那個(gè)瞬息萬變的現(xiàn)實(shí)世界，具有太多的不確定性。于是，在可以自由選擇的情況下，他們?nèi)匀涣粼谙笱浪?，不關(guān)注學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)。對此，某創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師G的回答具有啟發(fā)性。教師G說：“20世紀(jì)80年代末，我們這些學(xué)習(xí)成績好的，大都在浙江LA1中學(xué)就讀，而那些成績較差的，則在LA2中學(xué)就讀。LA1中學(xué)畢業(yè)的同學(xué)一般考上了大學(xué)，找到了體制內(nèi)的工作崗位，現(xiàn)在基本上在學(xué)校、醫(yī)院、公司、政府機(jī)關(guān)上班，但LA2中學(xué)畢業(yè)的同學(xué)普遍沒考上大學(xué)，如今卻都是老板，個(gè)個(gè)比我們神氣?！边@個(gè)事例反襯當(dāng)前創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的教師，不到迫不得已，他們不會(huì)跳下波濤澎湃的商海。這些教師連創(chuàng)業(yè)勇氣都沒有，當(dāng)然無法體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)能力。

（二）創(chuàng)業(yè)的文化氛圍尚未造就

雖然身處創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，但是，教師面臨的創(chuàng)業(yè)文化氛圍并不理想。例如，傳統(tǒng)的教師評價(jià)機(jī)制仍是指引教師開展各項(xiàng)工作的指揮棒，自然難以形成一個(gè)活躍的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)氛圍，使得教師們?nèi)匀话凑找郧暗姆绞絹韺W(xué)習(xí)與工作。又如，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師要應(yīng)對繁重的教學(xué)育人與科學(xué)研究任務(wù)，生產(chǎn)出來的科研成果又得不到學(xué)校的有效支持，缺乏良好的學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化平臺(tái)，這種學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)環(huán)境只會(huì)挫敗教師關(guān)注成果應(yīng)用的積極性。再如，教學(xué)自主權(quán)雖然下放給了高校，但教師課堂教學(xué)的自主性有限，只得以理論灌輸為主，而且每周固定的教學(xué)安排，在很大程度上限制了教師的自由行動(dòng)。當(dāng)教師沒有興趣也沒有更多機(jī)會(huì)關(guān)注現(xiàn)實(shí)世界之際，他們自然無法尋找到對接現(xiàn)實(shí)的研究課題，推不出可以轉(zhuǎn)化的科研成果。例如，教師I原是某創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的專任教師，幾年前辭職下海，創(chuàng)辦一家以生產(chǎn)服裝配件為主業(yè)的公司。不過，他的妻子K仍在學(xué)校工作。筆者問K，“您先生為何離崗創(chuàng)業(yè)？”K說，“雖然學(xué)校當(dāng)初鼓勵(lì)在崗創(chuàng)業(yè)，但總體上創(chuàng)業(yè)氛圍不好。你創(chuàng)業(yè)做好了，人家眼紅你；你創(chuàng)業(yè)失敗了，人家嘲諷你。而且，教學(xué)科研任務(wù)繁重，很難保證創(chuàng)業(yè)工作的投入時(shí)間與精力。因此，我建議他，若在大學(xué)，就安心做好教學(xué)科研；想去創(chuàng)業(yè)就辭職，不要在乎這點(diǎn)工資，把全部心思投入到創(chuàng)業(yè)中去?！?/p>

（三）正確的創(chuàng)業(yè)觀念遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后

其一，重創(chuàng)業(yè)文化之下的急功近利?！墩撜Z·子路》中提到，“無欲速，無見小利。欲速則不達(dá)，見小利則大事不成?！边@告訴我們，過于追求速度，忽視效果，反而達(dá)不到目的。孔夫子的訓(xùn)導(dǎo)，對當(dāng)前創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師的轉(zhuǎn)型仍有指導(dǎo)作用。有些年輕教師，自己還沒在學(xué)術(shù)上有重要?jiǎng)?chuàng)見，甚至沒有在現(xiàn)實(shí)世界中進(jìn)行調(diào)查研究，就開始創(chuàng)辦公司。事實(shí)上，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)鼓勵(lì)的創(chuàng)業(yè)，是學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，尤其是教師利用自己的學(xué)術(shù)所長進(jìn)行創(chuàng)業(yè)，而不是脫離自己的專業(yè)，荒蕪自己的教學(xué)陣地，重新開辟一塊創(chuàng)業(yè)天地。只有結(jié)合自己的學(xué)科領(lǐng)域開展創(chuàng)業(yè)，才能不至于影響自己作為一名學(xué)科教師所應(yīng)履行的職責(zé)，才能體現(xiàn)自己作為一名學(xué)科教師所肩負(fù)的歷史使命；只有把自己的研究觸覺深入社會(huì)實(shí)踐，潛心研究，杜絕浮躁，最終做出創(chuàng)新性且能夠?qū)蝇F(xiàn)實(shí)需要的研究成果，才能配得上學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的桂冠。

其二，將“義”“利”對立起來。《論語·里仁》中提到，“君子喻于義，小人喻于利?！逼湟馑际蔷涌粗氐氖堑懒x，小人看重的是利益，體現(xiàn)了儒家“重義輕利”的經(jīng)濟(jì)價(jià)值觀。時(shí)至今日，人們一直將“義”“利”對立起來，筆者尚未見過將兩者統(tǒng)一起來的深刻論述。例如，有文指出：“長期以來我國知識(shí)分子的崇高理想是為社會(huì)、國家的‘義而獻(xiàn)身……自20世紀(jì)80年代中后期以來，……不少教師直接務(wù)利而虛義”[7]。在推進(jìn)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)建設(shè)的今天，我們不能再將“義”“利”對立起來。一方面，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，首先就是要重“利”[8]。古往今來，利益原則是一項(xiàng)促進(jìn)個(gè)人成長和事業(yè)發(fā)展的最根本、最持久和最具有普遍性的原則。創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，就應(yīng)該以“利”激勵(lì)教師關(guān)注現(xiàn)實(shí)世界，推動(dòng)成果轉(zhuǎn)化。在條件允許的情況下，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)可以將百分之百的利潤劃歸創(chuàng)業(yè)者個(gè)人。創(chuàng)業(yè)型大學(xué)獲取的，是創(chuàng)業(yè)者以學(xué)校的共同名義對社會(huì)、對國家、對世界、對他人的貢獻(xiàn)。另一方面，在重“利”的基礎(chǔ)上，要讓大家知道，沒有“義”也就沒有“利”?！熬訍圬?cái)，取之有道”，這應(yīng)該成為所有創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師開展學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的基本準(zhǔn)則。在創(chuàng)業(yè)逐“利”過程中，他們不能放棄教師教學(xué)育人所應(yīng)盡的“義”，不能放棄以勞動(dòng)與成果獲取社會(huì)回報(bào)所應(yīng)遵循的“義”，不能放棄作為一名大學(xué)科技工作者或者人文學(xué)者所應(yīng)履行的“義”。

三、教師轉(zhuǎn)型的條件保證：繁重的各種壓力難以抽身

創(chuàng)業(yè)型大學(xué)教師之所以轉(zhuǎn)型困難，如果用一個(gè)問題來界定其主觀因素，那么便是低劣的成果難以轉(zhuǎn)化；若用兩個(gè)問題分析，則增加“保守的思想難以扭轉(zhuǎn)”；若用三個(gè)問題歸納，則再增加“繁重的壓力難以抽身”。只有置身創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的教師，才能真切地感受到，當(dāng)學(xué)校號(hào)召大家開展學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)、推動(dòng)成果轉(zhuǎn)化之際，那種熱血沸騰的創(chuàng)業(yè)激情在面對各種接踵而至的生活與工作任務(wù)之時(shí)，就像一個(gè)個(gè)美麗的肥皂泡掉在地上頃刻飄忽不見。雖然大學(xué)教師延長學(xué)術(shù)鏈條，推動(dòng)成果轉(zhuǎn)化，開展學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，算不上跨界發(fā)展，但是，增加了教師不同的工作任務(wù)，可謂廣義的跨界發(fā)展?？缃绨l(fā)展的難處，不難在一個(gè)人的能力，而在于一個(gè)人的精力。知識(shí)是相通的，能力可以遷移，在一個(gè)領(lǐng)域能夠嶄露頭角，在以相同核心素質(zhì)競爭的不少領(lǐng)域，同樣可以開創(chuàng)一片天地。只不過，這個(gè)過程需要跨界發(fā)展者投入更多的時(shí)間與精力來適應(yīng)、熟悉并超越?？墒牵瑢τ趧?chuàng)業(yè)型大學(xué)的普通教師來說，他們身上壓著許多沉甸甸的擔(dān)子，現(xiàn)實(shí)生活根本不允許他們有更多的時(shí)間與精力來適應(yīng)、熟悉，更不敢奢求超越了。具體而言，這種壓力體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）作為教師的基本工作壓力

一位大學(xué)專任教師的基本工作，主要包括教學(xué)育人與科學(xué)研究兩大部分。教學(xué)育人工作，一般稱為教學(xué)工作，最能體現(xiàn)教師職業(yè)特性。在許多人看來，教學(xué)工作在量上是含糊的，在質(zhì)上是不清的。然而，當(dāng)前許多高校已將教學(xué)工作納入了量化管理。例如，一位大學(xué)教師，根據(jù)不同職稱，每年需要完成的教學(xué)基本量是確定的。在教學(xué)質(zhì)量的考評上，有的院校針對教學(xué)業(yè)績，可以將整個(gè)學(xué)?；蛘吣硞€(gè)二級學(xué)院所有教師，從第一名排到最后一名。可以說，越是教學(xué)型院校，越是地方院校，在教學(xué)上就會(huì)顯得越嚴(yán)格。在這種情況下，一位專任教師的教學(xué)工作壓力，就可想而知了。

其實(shí)，無論是教學(xué)型院校，還是研究型大學(xué)，教師最大的工作壓力不是來自教學(xué)工作，而是研究工作[9]。在研究上，量化指標(biāo)更加明確，更具有強(qiáng)制性。例如，一位大學(xué)教師，根據(jù)不同職稱，每年必須完成多少科研業(yè)績分。這些業(yè)績分值，不同高校有不同的測算辦法與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但基本做到了分級管理、單獨(dú)計(jì)分，最后綜合統(tǒng)分。在關(guān)系導(dǎo)向的大環(huán)境里，基層一線教師憑借自己的學(xué)術(shù)成果去“叩問”那些眾“師”矚目的期刊、獎(jiǎng)項(xiàng)、課題等，既要數(shù)量，還要質(zhì)量，更要效率，其難度可以想象。在面臨教學(xué)與科研雙重壓力之下，教師已經(jīng)沒有更多時(shí)間與精力來關(guān)注學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)。

（二）作為家庭支柱的生活壓力

關(guān)于教師壓力研究的著述頗豐，但較少論及教師的生活壓力。有文根據(jù)壓力交互作用理論，結(jié)合工作壓力源和壓力反應(yīng)狀況的實(shí)證調(diào)查結(jié)果，將大學(xué)教師工作壓力劃分為四種類型：低壓力感低壓力反應(yīng)型、高壓力感低壓力反應(yīng)型、高壓力感高壓力反應(yīng)型、低壓力感高壓力反應(yīng)型[10]。其實(shí)，針對生活壓力，同樣可以分成這四種。只不過，本文主要針對低壓力感高壓力反應(yīng)型和高壓力感高壓力反應(yīng)型。這就是說，我們探討的生活壓力，主要關(guān)注教師的自我感受與反應(yīng)。從調(diào)研來看，教師生活壓力包括經(jīng)濟(jì)壓力、家庭矛盾壓力、哺養(yǎng)壓力、贍養(yǎng)壓力、身體疾病壓力、親朋好友壓力等，有些教師肩負(fù)幾重壓力。

只要構(gòu)成生活壓力，必定對教師的工作帶來負(fù)面影響。只不過，有些壓力過大，大到讓他們喪失學(xué)術(shù)自由[11]，放棄任何理想。在這種情況下，他們不再是為了學(xué)術(shù)而生活，而是為了生活而學(xué)術(shù)。例如，為了安排妻子工作，某著名高校畢業(yè)的35歲工科博士J應(yīng)聘到某創(chuàng)業(yè)型大學(xué)。從表面看，他安定下來了，可以全力以赴地做自己的工作了?？墒牵钊胨纳?，才發(fā)現(xiàn)他在家庭生活上的投入，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于自己對工作的投入。正如他在接受訪談時(shí)所言：“原來在中學(xué)當(dāng)教師時(shí)，一個(gè)人自由自在，家庭責(zé)任尚未顯現(xiàn)出來，感覺這個(gè)世界都是我的；當(dāng)成家之后，尤其近來生活的壓力讓我覺得，我的使命就是贍養(yǎng)與喂養(yǎng)，工作只是手段了?！痹趧?chuàng)業(yè)型大學(xué)，教學(xué)與科研仍是教師的基本工作，承受巨大生活壓力的教師在完成基本工作外，已經(jīng)沒有時(shí)間與精力開展學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)了。

（三）作為學(xué)術(shù)成員的精神壓力

印度文豪、諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者泰戈?duì)栍幸痪涿裕壶B兒的翅膀如果系上黃金，就再也無法飛翔。這句話主要用于形容人只有淡泊名利，兩袖清風(fēng)，才能浩然正氣，勇往直前。如果要用來反對大學(xué)的學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)價(jià)值與經(jīng)濟(jì)價(jià)值水火不容的話[12]，那么，我們就把這句話用偏了。但是，此話能夠形象地說明在創(chuàng)業(yè)型大學(xué)肩負(fù)工作與生活雙重壓力的教師，就如“翅膀系上黃金的鳥兒”，縱使再有創(chuàng)新精神與創(chuàng)造潛能，他們都難在學(xué)校學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的指引下行動(dòng)起來。如果這些教師還套上了一層精神壓力，那么，在本能夠“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)”的精神世界中，他們卻不得不面臨在比較中不斷受虐，幸福感便會(huì)蕩然無存，又豈敢奢談如何創(chuàng)業(yè)？他們甚至連聽起來都會(huì)覺得心神不寧。

人是社會(huì)化的動(dòng)物，在基于物質(zhì)生活滿足的前提下，人的精神壓力往往來自于比較。這里作為學(xué)術(shù)成員的精神壓力，主要是指教師在將自己與昔日同窗或者今日同事比較時(shí)所體現(xiàn)出來的落差感。這種落差感，體現(xiàn)在許多方面，既有物質(zhì)財(cái)富上的，也有政治地位上的，還有學(xué)術(shù)成就上的。本文在此主要指學(xué)術(shù)成就比較上的壓力。作為創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的教師，當(dāng)看到曾經(jīng)的研究生同學(xué)或者身邊的同事在學(xué)術(shù)上獲得重要業(yè)績時(shí)，他們會(huì)產(chǎn)生很大的精神壓力。尤其是長期在學(xué)術(shù)圈里學(xué)習(xí)與工作的老師，這個(gè)圈子才是他們的精神家園，只有在這個(gè)圈子里的綻放與爛漫，才是真正的精神享受。有這種學(xué)術(shù)情節(jié)的大學(xué)教師，要讓他們放棄或者疏離自己的學(xué)術(shù)研究，轉(zhuǎn)而將主要精力投放在另一個(gè)暫時(shí)仍算新開拓的領(lǐng)域，就像告別自己的故鄉(xiāng)遠(yuǎn)赴他鄉(xiāng)一樣難分難舍。如果一位大學(xué)教師同時(shí)擁有了生活壓力與該種精神壓力，那么，無論他所在的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)怎么宣傳與支持教師創(chuàng)業(yè)，無論他身邊的某些教師在學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)上制造了多么傲人的業(yè)績，他都難以轉(zhuǎn)型了。

總之，創(chuàng)業(yè)型大學(xué)本土化建設(shè)的十年實(shí)踐表明，我國借鑒西方成功的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)模式還只停留在口號(hào)宣傳或者政策文本上，遠(yuǎn)未達(dá)到教師觀念轉(zhuǎn)變、傳統(tǒng)大學(xué)轉(zhuǎn)型的目標(biāo)。在一些高舉創(chuàng)業(yè)型大學(xué)旗幟的高校，傳統(tǒng)型教師向創(chuàng)業(yè)型教師轉(zhuǎn)型之所以如此艱難，無論從“客觀因素”[1]來看，還是從本文調(diào)研得出的“主觀因素”分析，關(guān)鍵在于激勵(lì)教師著眼于“學(xué)以致用”而不是“學(xué)以致知”的制度環(huán)境缺失；同時(shí)，我們要抓住創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的精神實(shí)質(zhì)，放棄“化解債務(wù)危機(jī)”的功利性的直接目標(biāo)，從有利于實(shí)現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才兩個(gè)著力點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合我國實(shí)際來推進(jìn)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)理論與實(shí)踐兩個(gè)方面的本土化建設(shè)。

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Abstract： The construction of entrepreneurial universities ultimately relies on teachers' transformation. However， the reality is that though the entrepreneurial universities' slogan has been shouted loudly， no change has occurred to their teachers. Teachers transformation is difficult， and this could be admittedly brought by external objective reasons such as evaluation mechanisms， platform construction， and the overall cultural atmosphere， but it is also caused by teachers' subjective factors. It is our top priority to start from the teachers internal problems to look for the key to promote their transformation. From the investigation， we found that teachers conservative ideas， inferior research results and all kinds of heavy pressure are three main sources for the transformation difficulty. Ordinary universities in China can draw lessons from the successful entrepreneurial model in the West， which means they need to seek a breakthrough in constructing an institutional environment conducive to academic application， and localize entrepreneurial universities based on Chinas practice.

Key words： entrepreneurial universities； teachers team construction； teacher transformation； transformation difficulty； subjective factors

（責(zé)任編輯 李震聲）