何琳潔+賀辰衎+戴娜

摘要： “翻轉(zhuǎn)課堂”作為信息時代的新型教學(xué)理念，需對教學(xué)資源做集優(yōu)處理，做到整個教學(xué)流程的知識輸出、知識內(nèi)化、知識強化。本研究采用實驗研究和問卷調(diào)查相結(jié)合，以“貨幣銀行學(xué)”翻轉(zhuǎn)教學(xué)實踐為例，探討了“翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)效果”、“學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂模式的適應(yīng)性和傾向性”等問題。樣本選取某高校管理類專業(yè)兩個平行班分別施以翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)講授進行對比實驗。研究發(fā)現(xiàn)，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)班級的成績提高顯著高于采用傳統(tǒng)教學(xué)的班級，并且中等成績的學(xué)生受影響最大。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生更為“喜歡翻轉(zhuǎn)課堂互動形式的教學(xué)”。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；大學(xué)教育；教學(xué)效果

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）06-0069-06

收稿日期：2017-09-28

基金項目：國家社科基金教育學(xué)項目“經(jīng)濟全球化背景下我國高校雙語教育的可持續(xù)發(fā)展研究”（13BIA0069）；湖南師范大學(xué)教改課題“基于微視頻的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式探索與實踐——以《會計學(xué)原理》為例”。

作者簡介：何琳潔（1979-），女，湖南湘潭人。管理學(xué)博士，湖南師范大學(xué)商學(xué)院講師，主要從事行為與心理學(xué)、行為金融和財務(wù)管理研究；賀辰衎，湖南師范大學(xué)商學(xué)院碩士研究生，湘西民族職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師；戴娜，湖南師范大學(xué)商學(xué)院碩士研究生。

21世紀以來，我們?nèi)骈_啟了信息化知識經(jīng)濟新時代。全民教育、優(yōu)質(zhì)教育和終身學(xué)習(xí)的新趨勢催生了教育場所不再僅僅限于學(xué)校課堂，獲取知識的途徑、學(xué)習(xí)資源的類型、教育教學(xué)方式、學(xué)習(xí)運用方式，甚至是師生的互動方式，都發(fā)生了日新月異的變化。由美國發(fā)起的“翻轉(zhuǎn)課堂”的新型教學(xué)模式逐漸引起了教育者的關(guān)注。國外學(xué)者一致認為，這種個性化的教學(xué)模式能夠促進學(xué)生對知識和技能的掌握，并且在一定程度上尊重了個體差異，有助于學(xué)生的個性化發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，使其綜合能力得到全面發(fā)展。國外學(xué)者通過生物學(xué)對照實驗、調(diào)查問卷等方法研究了翻轉(zhuǎn)課堂的有效性，其結(jié)果表明，因增加了學(xué)生課堂實踐的時間，學(xué)生最終獲得了更好的學(xué)習(xí)成績[1]，對提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性具有較好的效果[2]。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式也開始走進我國。有學(xué)者認為，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實現(xiàn)了“學(xué)生從被動的接受者變成了主動的探究者”、“教學(xué)從灌輸走向了互動”兩個重要轉(zhuǎn)變[3]，其教學(xué)模式在我國大學(xué)教育中是可行的[4]。但是由于它本身的開放性、特殊性以及適用性，翻轉(zhuǎn)課堂教育模式似乎在我國現(xiàn)有教育體制下顯得有些“水土不服”，甚至有些翻轉(zhuǎn)課堂變成“題海戰(zhàn)術(shù)”，有些教學(xué)效果低下，還有可能并沒有“翻轉(zhuǎn)”成功，僅由少數(shù)學(xué)生主導(dǎo)，影響整體效果。這和我國教育傳統(tǒng)文化的慣性和現(xiàn)階段教育評價模式息息相關(guān)。目前，我國對翻轉(zhuǎn)課堂的研究缺乏可靠的、充足的實證研究，需要進一步完善教學(xué)理論規(guī)范[5]。再加上國內(nèi)傳統(tǒng)應(yīng)試教育的禁錮和翻轉(zhuǎn)課堂本身師生交流的障礙[6]，現(xiàn)階段翻轉(zhuǎn)課堂對教學(xué)環(huán)境、教師信息技術(shù)、學(xué)生資質(zhì)都有一定要求[7]。而我國的信息化程度較低，“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)效果難以達到預(yù)期[8]。特別是在教學(xué)實踐中，傳統(tǒng)教育體制對“翻轉(zhuǎn)課堂”的誤解，有可能加重學(xué)生的負擔(dān)，更是加重教師的負擔(dān)[8]。

總之，國內(nèi)學(xué)者對“翻轉(zhuǎn)課堂”褒貶不一。這個“舶來品”到底能夠“入鄉(xiāng)隨俗”還是“水土不服”？其教學(xué)效果到底如何，教學(xué)效果的決定因素又有哪些？本文通過對現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂的研究進行梳理，對《貨幣銀行學(xué)》翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法和教學(xué)效果進行實證對比研究，根據(jù)實驗結(jié)果定量分析，總結(jié)大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢所在及決定因素，并對大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革提出建議。

一、研究設(shè)計與研究方法

本研究采用非對等組前后測試的實驗研究和問卷調(diào)查、訪談相結(jié)合的方法。選取湖南某高校管理類專業(yè)的大二年級2個班級作為研究對象。教學(xué)中隨機抽取一個班作為實驗組開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，另一班作為控制組采取傳統(tǒng)教學(xué)模式。實驗組和控制組是同一專業(yè)、同一年級的平行教學(xué)班，入學(xué)成績無顯著差距，由同一位老師教授同一門課程，教學(xué)大綱知識點和能力要求一致，教材和其他課堂資料一致?？刂平M課堂按照傳統(tǒng)教學(xué)模式教學(xué)：首先課堂導(dǎo)入，然后利用多媒體課件輔助講授教學(xué)，最后是總結(jié)課堂重點并完成本單位練習(xí)。實驗組采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式教學(xué)：教師選擇或錄制教學(xué)微視頻，上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺，學(xué)生課前觀看微視頻，自主學(xué)習(xí)，完成課前練習(xí)，課堂教學(xué)以習(xí)題練習(xí)、分組研討、交流展示、答疑解惑為主，教師輔之個性化輔導(dǎo)、點撥與拓展。實驗周期為16個教學(xué)周的48節(jié)課（每次3課時）。其中，前6周（18課時）兩組班級都采用傳統(tǒng)的課堂講授教學(xué)模式，第7-15周（27課時）實驗班采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方法，控制組仍采用傳統(tǒng)講授方法。在第18次課和第45次課上，兩組班級都當(dāng)堂進行20分鐘的紙質(zhì)測試，測試試題相同。教學(xué)工作完成后（第48周），實驗組和控制組分別匿名填寫了一份調(diào)查問卷，并進行訪談。

前測試卷和后測試卷都由授課教師編制。兩份試卷均是包含20道選擇題的標準化試卷，每題答對計1分，答錯計0分，滿分為20分。任課教師根據(jù)個人經(jīng)驗和自身的專業(yè)素養(yǎng)，在原授課講義基礎(chǔ)上編寫試題。為了檢驗兩組學(xué)生在金融基礎(chǔ)知識上自身的差異，前測試題擴大覆蓋的知識點范圍，除了包含前5周已學(xué)內(nèi)容，還包括部分未講授內(nèi)容，題目難度中等，起摸底作用。為了確保試題測試能準確地測量兩組學(xué)生在不同教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)效果差異，后測試卷覆蓋的知識點嚴格限于翻轉(zhuǎn)對比教學(xué)周內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容，并未覆蓋課程前半階段已講授的知識和內(nèi)容。

本文的問卷調(diào)查表是基于丹麥心理學(xué)博士克努茲·伊列雷斯教授的學(xué)習(xí)維度理論，以學(xué)習(xí)的角度全面測試教學(xué)效果，設(shè)計出“大學(xué)課堂教學(xué)效果問卷表”的五個基本維度：學(xué)習(xí)動機與態(tài)度、學(xué)習(xí)內(nèi)容與資源、學(xué)習(xí)環(huán)境與活動、教師的行為表現(xiàn)以及課堂總體效果。問題答案設(shè)計采用了李克特五等級計分制。問卷編制完成后，為保證問卷的效度，我們從每個實驗組各抽取15名共30名學(xué)生進行了預(yù)調(diào)查，根據(jù)反饋結(jié)果請有關(guān)專家提出了修改意見，并對問卷進行了修訂。

二、實驗結(jié)果與分析

首先，我們使用SPSS20.0軟件分別對實驗組和控制組的前測成績和后測成績進行了獨立樣本檢驗，前測檢驗結(jié)果見表1、表2，后測檢驗結(jié)果見表3、表4。

從表1和表2可知，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)前，實驗組的整體成績比控制組略微高一點，但是兩者的成績差距并不顯著。這說明，這兩個班級由于專業(yè)、所在年級、授課教師、教材和教學(xué)大綱等教學(xué)條件的一致性，學(xué)生學(xué)習(xí)能力和專業(yè)素養(yǎng)上不存在本質(zhì)差別，適合進行本文的教學(xué)效果實驗。

從表3和表4可知，翻轉(zhuǎn)課堂實踐后，實驗組學(xué)生成績提高明顯，整體成績均值由傳統(tǒng)教學(xué)模式下的80分提高到翻轉(zhuǎn)課堂實踐后的83分，而控制組學(xué)生成績變化不明顯，仍然保持在79分左右，并且有極小部分的退步趨勢，這可能與教學(xué)中期所教授知識難度增大有關(guān)。這表明，采取兩種不同的教學(xué)模式，經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)，實驗組和控制組學(xué)生的學(xué)習(xí)成績變化差異顯著。在前測中，兩個班的平均成績無顯著差異（實驗班是80分，控制班79分），后測中實驗班的平均成績（83分）顯著高于控制班（78分），這說明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)能有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果明顯。

進一步，為了區(qū)分翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)對于不同資質(zhì)學(xué)生的影響，本文將實驗組和控制組學(xué)生按照成績排名分組，分為成績領(lǐng)先組（成績前10位）、成績落后組（成績后10位）和成績居中組（除前2組外的所有學(xué)生），成績進行了基本描述統(tǒng)計和獨立樣本檢驗。研究結(jié)果見表5，表6。

從表5和表6中可以看出，實驗組成績排名前10的學(xué)生和控制組成績前10的學(xué)生的成績均值基本一致，且兩者并無顯著性差異。這說明，成績優(yōu)異的學(xué)生，其成績的取得，往往更多依賴于其自身的因素，例如，扎實的基礎(chǔ)知識、高效的學(xué)習(xí)方法和認真刻苦的學(xué)習(xí)態(tài)度，而與外界的環(huán)境因素，如教師的教學(xué)模式，教學(xué)手段，教學(xué)安排等因素沒有太多的相關(guān)。所以，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，如果僅僅停留教學(xué)形式上的變化，而沒有進行實質(zhì)性教學(xué)內(nèi)容的改革，則對于成績優(yōu)異學(xué)生的成績提高影響并不明顯。對于成績居中的學(xué)生，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革使得他們的成績有了明顯的提高，且實驗組與控制組存在顯著差異。這說明，對于成績居中的學(xué)生而言，生動活潑的教學(xué)方式，參與度高、自主性強的教學(xué)模式，更能調(diào)動他們的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，使他們積極參與到自主學(xué)習(xí)和課堂研討中來，在學(xué)習(xí)和實踐中不斷增強學(xué)習(xí)自信，最終體現(xiàn)在學(xué)習(xí)成績短時間內(nèi)得到較大的提升。因此，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有利于基礎(chǔ)中等的學(xué)生學(xué)習(xí)，只要給予他們足夠的學(xué)習(xí)支持，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的教學(xué)效果能夠在短期內(nèi)得到體現(xiàn)。同時，我們發(fā)現(xiàn)，實驗組成績落后學(xué)生的成績均值低于控制組學(xué)生的成績均值，且這一結(jié)果差異顯著。這說明，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式不僅不能幫助成績落后的學(xué)生提高現(xiàn)有成績，反而使他們的成績變得更加落后，即翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對成績落后學(xué)生具有反效果。可能的解釋是，過于自主自由的學(xué)習(xí)模式，對于基礎(chǔ)知識薄弱、學(xué)習(xí)自主性不強的學(xué)生而言，如果缺乏有效的學(xué)習(xí)過程監(jiān)控和學(xué)習(xí)效果檢測手段，那么，課外自主學(xué)習(xí)和課堂研討式教學(xué)都將流于形式，使得翻轉(zhuǎn)課堂的先進教學(xué)理念猶如空中樓閣，無法真正落實到教學(xué)實踐之中。因此，對于成績落后的學(xué)生，翻轉(zhuǎn)課堂教師應(yīng)給予更多的關(guān)注和引導(dǎo)，有針對性地設(shè)計教學(xué)考核體系和教學(xué)指導(dǎo)方案。

最后，本研究在16周學(xué)期結(jié)束時對兩個班的學(xué)生進行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷149份，回收有效問卷149份，回收率100%。對兩個班的問卷數(shù)據(jù)進行對比分析，結(jié)果見表7。

從表7可知，控制組、實驗組在五個維度上的平均數(shù)與標準差的數(shù)值范圍逐漸遞增，這表明學(xué)生相對于“傳統(tǒng)教學(xué)模式”更認可“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”。并且，兩組數(shù)據(jù)之間在5個基礎(chǔ)維度上均存在十分顯著的差異。這表明，采用“傳統(tǒng)教學(xué)模式”和“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”兩種教學(xué)模式設(shè)計對兩個班級教學(xué)效果產(chǎn)生了顯著的差異。

結(jié)合進一步課后訪談的結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)，從“學(xué)習(xí)動機與態(tài)度”來看，翻轉(zhuǎn)課堂實踐后學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度轉(zhuǎn)變較大：控制組中多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性不高，而實驗組學(xué)生則在學(xué)習(xí)上變得更為積極主動，對于學(xué)習(xí)的興趣日益濃厚，掌握知識技能的成就感逐漸增強。這表明翻轉(zhuǎn)課堂在調(diào)動學(xué)習(xí)積極性、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和動機方面，比傳統(tǒng)教學(xué)模式更有優(yōu)勢。從“學(xué)習(xí)內(nèi)容與資源”來看，相比控制組學(xué)生，實驗組學(xué)生普遍認為微視頻教學(xué)能夠反復(fù)觀看，有利于保證學(xué)習(xí)效果。但由于微視頻的質(zhì)量參差不齊，部分視頻的內(nèi)容重復(fù)啰嗦、重點信息無法凸顯或強調(diào)，增大了學(xué)生的學(xué)習(xí)負荷和認知負荷。從“學(xué)習(xí)環(huán)境與活動”來看，實驗組對教學(xué)環(huán)境和活動的認可度較高。傳統(tǒng)課堂以教師的講授為主，學(xué)生更多的是被動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中互動不足，交流不夠。而翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方式是學(xué)生以自主探究、合作學(xué)習(xí)居多，自主的學(xué)習(xí)環(huán)境和更多的學(xué)習(xí)活動類型，學(xué)生更為歡迎。但值得注意的是，“教師的行為表現(xiàn)”這一維度的方差值絕對數(shù)比較小，這說明“教師的行為表現(xiàn)”在兩種模式下對教學(xué)效果的影響程度要小于學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動這三個維度。

三、研究結(jié)論與啟示

綜上所述，我們認為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相比，對革新大學(xué)教學(xué)、改進教學(xué)效果具有重要意義，但也存在著不少的局限性。這些結(jié)果給我們留下了反思，為在大學(xué)課堂上進一步有效應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂帶來了啟示。

第一，大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的本土化實踐，應(yīng)強調(diào)因課施教，推行多元化翻轉(zhuǎn)。目前，美國翻轉(zhuǎn)課堂的模式主要以課前觀看微視頻、課堂交流討論的形式為主。而應(yīng)用到我國大學(xué)課堂實踐上，我們必須強調(diào)兩個區(qū)分：一是要與中學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的知識傳授型教學(xué)相區(qū)分。中學(xué)課堂教學(xué)基于統(tǒng)一教學(xué)大綱和考試指揮棒組織，學(xué)習(xí)知識點集中，學(xué)生學(xué)習(xí)自覺性更高，能夠有效實踐翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。而大學(xué)課堂教學(xué)具有思維訓(xùn)練的特色，課程要求靈活，知識點分散，翻轉(zhuǎn)課堂效果和質(zhì)量參差不齊。二是要考慮不同課程類型應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂的有效性。本研究所選課程，是管理類實踐性課程，課程內(nèi)容與現(xiàn)實經(jīng)濟生活掛鉤緊密，教學(xué)案例豐富，強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和實踐動手能力，所以適用于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式。但是，大學(xué)課程中還有一部分偏重基礎(chǔ)理論的課程，需要教師更多地講授和解釋推導(dǎo)。因此，教師在實施翻轉(zhuǎn)課堂前，應(yīng)該全面考慮學(xué)科及教學(xué)內(nèi)容的適應(yīng)性，對于不同類型的課程，應(yīng)注重因課制宜，靈活施教，設(shè)計適宜的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，例如“微翻轉(zhuǎn)”、“半翻轉(zhuǎn)”等等，切忌生搬硬套。

第二，大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的課程設(shè)計，應(yīng)強調(diào)“內(nèi)容重于形式”，創(chuàng)建自主、合作和探究的學(xué)習(xí)課堂。目前，國內(nèi)很多大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂，僅僅是形式上的“時空翻轉(zhuǎn)”，教師將原本在課堂中講授的內(nèi)容簡單錄制成“知識呈現(xiàn)型”微課向?qū)W生灌輸，而課堂教學(xué)時間被大部分的題海戰(zhàn)術(shù)所替代，完全忽視了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念的初衷和本質(zhì)，“翻轉(zhuǎn)課堂”難以奏效。因此，在大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學(xué)中，我們強調(diào)“本質(zhì)翻轉(zhuǎn)”，要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，精心設(shè)計學(xué)習(xí)資源、教學(xué)流程和教學(xué)活動，課前利用優(yōu)質(zhì)資源引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和思考探究，課中組織有效的學(xué)習(xí)和研討，促進知識的吸收和內(nèi)化，課后引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)反思，知識深化，真正實現(xiàn)“自主學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”和“探究學(xué)習(xí)”的翻轉(zhuǎn)。

第三，大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)強調(diào)“因材施教”，重點關(guān)注和引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)能力較弱學(xué)生。翻轉(zhuǎn)課堂的實施效果，與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力有很大的關(guān)聯(lián)。本研究結(jié)果也表明，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果正相關(guān)。翻轉(zhuǎn)課堂所體現(xiàn)的“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，要求學(xué)生在較長時間內(nèi)進行自主學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)問題。但是，我們的問卷顯示，個別同學(xué)花費較長的時間觀看視頻，但是學(xué)習(xí)效果卻不盡人意。這部分學(xué)生正是自主學(xué)習(xí)能力較弱群體。如果任課教師忽視這部分學(xué)生，他們就將是翻轉(zhuǎn)課堂的“低頭族”或者“看客”。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐中，教師應(yīng)更多地關(guān)注和引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)能力較弱學(xué)生，在課堂交流中發(fā)現(xiàn)他們的興趣點，引導(dǎo)其參與到課堂學(xué)習(xí)和討論中來，做到優(yōu)質(zhì)教育資源的全員共享。

第四，采用動態(tài)、多元化的教學(xué)效果評價體系，幫助教師及時調(diào)整和改進教學(xué)。我們在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐中，要采取教學(xué)效果的動態(tài)監(jiān)控機制和“以形成性評價為主”的多元評價體系。教師應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的每一次學(xué)習(xí)結(jié)果為起點和核心，收集學(xué)習(xí)證據(jù)、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、反思教學(xué)方法。在整個教學(xué)活動過程中，教師須將評價與學(xué)習(xí)、評價與教學(xué)不斷融合，評價動態(tài)貫穿于教學(xué)的始終，成為教學(xué)效果提升的強有力保障。

第五，加強優(yōu)質(zhì)教育資源庫的建設(shè)和共享，是大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的有利保障。教學(xué)視頻是翻轉(zhuǎn)課堂的載體。良好的教學(xué)視頻不僅可以代替教師的課堂教授，傳遞知識，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，保持學(xué)習(xí)的持續(xù)，也是翻轉(zhuǎn)課堂的物質(zhì)基礎(chǔ)。然而，絕大部分高校教師缺乏制作優(yōu)秀教學(xué)視頻的專業(yè)知識和技術(shù)，且視頻制作過程耗費其較多的時間和精力，教學(xué)資源的選取往往不夠理想，僅僅是課堂內(nèi)容的錄制和“時空翻轉(zhuǎn)”。因此，以學(xué)校為平臺，加強優(yōu)質(zhì)教育資源庫的建設(shè)，實現(xiàn)與精品課程、視頻公開課、MOOC等各種開放教育資源平臺的合作與共享，能夠大大提升翻轉(zhuǎn)課堂知識點生動性和全面性，提升教學(xué)資源質(zhì)量，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，是大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果不斷提高的強有力保障。

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Abstract： As a new teaching concept in the information age， the flipped classroom optimizes teaching resources to achieve a whole teaching process of knowledge output， knowledge internalization， and knowledge review. Based on an experimental study and a questionnaire survey， this paper takes the flipped classroom in the Monetary Banking course as an example to discuss its teaching effect and students' adaptability and inclination to the classroom. In this study， we carried out the flipped classroom and traditional teaching practice respectively in two parallel classes of a management major at a university for comparison. The results show that the student performance in the flipped classroom is significantly higher than that in the traditional class， and the students with middle grades are the most affected. Meanwhile， the data of the questionnaire demonstrates that students prefer the interactive form of teaching in the flipped classroom.

Key words： flipped classroom； college education； teaching effect

（責(zé)任編輯 陳劍光）