羅偉+吳際+韋昌勇

【摘要】本文探討有效教育對廣西中小學要素組合式課堂帶來的變化。通過對比廣西十二個試點縣（市、區(qū)）在項目啟動前后在課堂要素、動靜轉換情況、小動、大動、動中學時間、強化等方面數據，發(fā)現：1.課堂中要素種類明顯增多，“看”“聽”“講”等的次數變少，課堂“動”了。2.實驗班使用要素種類更多，顯著減少了“聽”的環(huán)節(jié)，增加了“做”與“動”的環(huán)節(jié)。3.課堂中動靜轉換、小動、大動和動中學時間顯著增多，實驗班優(yōu)于非實驗班。4.要素強化方面差異不顯著，做中學強化變得更普及，實驗班的“情境故事強化”與“做中學強化”明顯好于非實驗班。

【關鍵詞】廣西 中小學 有效教育 要素組合式課堂

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）11A-0004-03

一、引言

由孟照彬所創(chuàng)建的“組織參與式的有效教育”，是當代中小學教學改革研究的新突破與新成果，其提倡在教育中把西方擅長的“個性”“創(chuàng)造性”與東方擅長的“知識性”有機整合起來，被稱為第六種教學方式。有效教育從廣大農村中小學的實際情況出發(fā)，探索使師生雙邊教學更有效的新方法，提倡小組合作，充分調動學生主動性參與學習，主張關注邊緣學生，通過課堂的組織和參與來構建體現“三動”（主動、互動、能動）和“三性”（知識性、個性、創(chuàng)造性）的課堂，達到有效提高課堂教學質量的目的[1]。有效教育采取“農村先行、城鄉(xiāng)互動，在兩條戰(zhàn)線上長期作戰(zhàn)”的推廣策略，目前已在廣西、云南、湖南、貴州、陜西、廣東、新疆、甘肅、重慶等省份推廣，大有星火燎原之勢。

胡杰（2008）指出，有效教育是最實用、最有效且易于操作的課改模式之一，其核心理念和思想使得課堂教學優(yōu)化、教學效率提高，其內容符合新課程標準，注重學生個性化的發(fā)展，引導學生終身學習，能把知識與技能很好地傳授給學生，能促進學生智力和能力的發(fā)展，同時充分尊重學生，注意發(fā)揮其積極性和創(chuàng)造性[1]。2010年9月，廣西壯族自治區(qū)中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要公布，確定12個縣（市、區(qū)）為基礎教育學校教學改革試點區(qū)縣，開始推廣有效教育模式。2013年，增設8個縣（市、區(qū)）改革試點，現在廣西已有20個縣（市、區(qū)）在實施“MS-EEPO有效教育”。

廣西是全國有效教育實施最早的省份之一，大面積的試點已有5年之久，為了實時掌握有效教育的實施成效，在實施之前進行了基線調研，實施之后做了中期巡視檢查。本文通過前后課堂的對比，考察有效教育項目實施前后廣西中小學課堂的變化。

二、有效教育要素組合式課堂簡介

（一）有效教育要素組合式課堂

要素組合式課堂是有效教育最基本與最常見的課型方式，它將課堂教學中的元素劃分為七種：“看”“聽”“講”“想”“做”“由靜入動”“由動入靜”。有效教育要素組合式課堂強調課堂中七個要素換著用，充分調動學生感官，順應學生學習心理、生理特點，讓學生能全神貫注地投入學習，較大幅度地提高學習的積極性、有效性?！坝伸o入動”與“由動入靜”主要靠組織形態(tài)的個人活動、小組活動、大組活動來調節(jié)，根據學生生理心理特點，一節(jié)課一般小動2—4次，大動1—2次[2]。

（二）要素組合式課堂的理論基礎

1.課堂上教師多種要素輪流使用與結合運用可以大大提高學生的學習效率

上個世紀西方學者進行了課堂要素組合的效果測試，表明要素組合能提高學習效率。結果如下：（1）教師不講，只讓學生看，效果只有20%；（2）教師講，學生聽與看，效果有30%；（3）學生講、聽、看結合起來用，效果可達50%；（4）講、聽、看、想加動靜轉換，效果可達70%；（5）7種要素都能巧妙運用，90%以上的學生都能達到教學要求[3]。

2.課堂上學生集中注意力的時間有限

不同年齡段學生由于生理、心理原因，學習專注時間不同，小學生在學習過程中專注時間約為7—8分鐘，中學生專注時間約為12—15分鐘。課堂上超過這個時限，學生的注意力就會開始分散，不能集中。當學生注意力動搖的時候就要進行動靜轉換，這樣才能使學生保持學習興趣，維持學習效率。課堂中要安排活動，適時進行動靜轉換，讓學生在學習過程中始終保持旺盛的精力和濃厚的興趣，提高學習效率[2]。

3.知識要點與內容要不斷強化，學生才能真正記住、記牢

想讓學生真正記住、記牢學習內容，就要對學習內容反復講解與練習，但若僅作一定次數的重復，不但效果差，學生亦容易產生枯燥感。課堂上要適時進行動靜轉換并組合運用“看”“聽”“講”“想”“做”五個學習要素。通過不同方式反復強化關鍵要素，才能提高效率[2]。

三、研究方法

（一）研究對象

研究對象為廣西12個縣（市、區(qū)）的中小學課堂，這12個縣（市、區(qū)）分別為：南寧市興寧區(qū)、橫縣，柳州市柳南區(qū)、三江侗族自治縣，防城港市港口區(qū)，玉林市玉州區(qū)、北流市，河池市天峨縣，來賓市象州縣、忻城縣，崇左市天等縣、憑祥市。共聽取741節(jié)課。

基線調研階段共聽取532節(jié)課，小學課堂283節(jié)（53.2%），初中課堂184節(jié)（34.6%），高中課堂65節(jié)（12.2%）；年級取樣分布于1—12年級，考慮后期的跟蹤研究，取樣以3年級、4年級、7年級和8年級較多；科目取樣以語文、數學和英語課較多，分別為：153節(jié)（28.7%）、147節(jié)（27.6%）、94節(jié)（17.6%），其它科目有10—20節(jié)不等。

中期巡檢階段共聽取209節(jié)課，小學課堂97節(jié)（46.4%），初中課堂82節(jié)（39.2%），高中課堂30節(jié)（14.4%）。聽取實驗班117節(jié)，占56%，非實驗班92節(jié)，占44%。年級取樣分布于1—12年級，年級取樣以4年級、5年級、8年級和9年級較多，科目取樣以語文、數學、英語及政治課較多，分別為：82節(jié)（39.2%）、69節(jié)（33%）、15節(jié)（7.2%）、15節(jié)（7.2%），其它課程均有涉及。endprint

（二）研究工具

根據國際通用的課堂觀察記錄表改編而成的MS-EEPO方式時點觀察記錄表。

（三）研究過程與數據處理

本研究共有兩次調查，第一次為項目啟動之前的基線調研，獲得的數據作為對照數據，第二次為項目實施之后的中期巡檢，取得的數據為觀測數據，用巡檢數據與基線數據比較來考察項目實施給課堂帶來的變化。所有數據都采用spss20.0處理與分析。

四、結果分析

（一）課堂七要素使用基本情況

1.課堂七要素使用總情況

課堂使用的要素總和方面中期巡檢顯著低于基線調研，“看”“聽”“講”“想”“做”五個要素與要素使用總次數都是中期巡檢數顯著低于基線調研數，而“由靜入動”“由動入靜”數據則是中期巡檢顯著高于基線調研。中期巡檢實驗班與非實驗班在課堂總要素使用次數、“看”“講”“想”“由靜入動”上沒有差異，“聽”是實驗班顯著低于非實驗班，“做”與“由靜入動”方面，實驗班數據顯著高于非實驗班。課堂中七要素及課堂中總的要素使用情況詳見表1。

2.課堂要素使用種類情況

中期巡檢與基線調研，實驗班與非實驗班雖然在每堂課要素使用的種類的平均次數上沒有差異，課堂中更多使用六種和七種要素方面中期巡檢（19.6%，10%）遠遠高于基線調研（13.6%，3%），實驗班（23.2%，7.3%）好于非實驗班（11.1%，1.6%），但仍然有較多老師課堂上使用要素種類較少，只使用2種和3種要素的分別有8.6%和18.2%。課堂要素使用種類情況詳見表2。

（二）課堂動靜轉換、小動、大動與動中學時間

1.課堂動靜轉換

中期巡檢中有79.5%的班級有進行課堂動靜轉換，而基線調研中僅有52.5%的班級有，中期巡檢每堂課動靜轉換的平均次數遠遠高于基線調研的次數（t=-15.3，p=.000），每堂課動靜轉換在2次以上的，中期巡檢有66.2%，而基線調研的班級僅有32.8%。實驗班中有90.2%的班級有發(fā)生課堂動靜轉換，而非實驗班中僅有62.5%的班級有，實驗班每堂課動靜轉換的平均次數遠遠高于非實驗班次數（t=5.74，p=.000），每堂課動靜轉換在2次以上的，實驗班有87.9%，而非實驗班僅有42.2%。課堂動靜轉換情況數據詳見表3。

2.小動

中期巡檢中有41%的班級有發(fā)生小動，而基線調研中僅有21%的班級有課堂小動，中期巡檢每堂課小動的平均次數遠遠高于基線調研的次數（t=-3.83，p=.000）。實驗班有46.3%的班級有發(fā)生小動，而非實驗班中有37.5%的班級有課堂小動，每堂課小動的平均次數遠遠高于非實驗班的次數（t=2.47，p=.015）。小動數據詳見表3。

3.大動

中期巡檢中有6.7%的班級有發(fā)生課堂大動，基線調研中沒有發(fā)生，中期巡檢每堂課大動的平均次數遠遠高于基線調研的次數（t=-3.42，p=.001）。實驗班中有11%的班級有發(fā)生課堂大動，非實驗班中沒有發(fā)生，實驗班每堂課大動的平均次數遠遠高于非實驗班的次數（t=2.44，p=.016）。大動數據詳見表3。

4.動中學時間

中期巡檢動中學平均時間為10.27分鐘，明顯高于EEPO實施前的基線調研的平均時間（8.16分鐘，t=5.36，P=.000）。實驗班動中學平均時間為12.28分鐘，明顯高于非實驗班的平均時間（8.05分鐘，t=4.33，P=.000）。

（三）課堂強化

1.課堂要素強化

基線調研與中期巡檢，實驗班與非實驗班數據在課堂要素強化方面基本等同，差異不明顯，數據詳見表4。

2.情境故事強化與做中學強化

情境故事強化方面的數據，雖然中期巡檢高于基線調研，但差異不顯著。中期巡檢，做中學強化方面的數據高于情境故事強化（t=2.06，P=.041）。實驗班情境故事強化的數據明顯高于非實驗班（t=2.03，P=.04），做中學強化方面的數據實驗班高于非實驗班（t=2.96，P=.004），數據詳見表5。

五、討論

通過近年有效教育的推廣實施，廣西中小學要素組合式課堂發(fā)生了變化，教師課堂教學方式變得豐富，一改傳統的講授式教學，更多地采用“想”“做”等要素來組織教學，讓學生更有效地進行學習。教師的強化方式變得多樣和頻繁，學生消化課堂內容變得容易。但要素組合式課堂具體對學生學習活動和成績的影響如何，還有待以后的成績分析。

實施有效教育改革后，課堂要素使用方面明顯發(fā)生變化，開始注重“做”與“動靜轉換”，“看”“聽”“講”等要素顯著減少，開始更注重要素使用的質量。課堂要素使用的適當與否，其對學習活動、學生成績產生何種影響，還需要時間的考驗，并需要進一步研究分析。在課堂動靜轉化、小動、大動及動中學時間方面，實施成效顯著，中期巡檢明顯好于基線調研，實驗班好于非實驗班，表明有效教育已經給傳統課堂帶來了變化，課堂變得更活躍，但是否對學生的學習活動產生了影響需要進一步研究。

課堂要素強化、情境故事強化與做中學強化方面數據差異很顯著，但中期巡檢做中學強化方面的數據高于情境故事強化，實驗班情境故事強化的數據明顯高于非實驗班，做中學強化方面的數據實驗班高于非實驗班。強化與知識鞏固二者間的關系到底怎樣，需要作進一步研究。

聽課專家雖說都是具有豐富教學經驗的一線優(yōu)秀教師，都經過孟照彬教授反復培訓，皆是省級專家，但聽課、評課畢竟是個主觀過程，本身難免帶有主觀色彩。而且基線調研與中期巡檢兩個不同時期專家的水平、熟練度肯定不同，不同專家對有效教育的理解以及其對標準的把握等可能會有一定的問題。這些問題力求通過隨機化及統計的處理解決，但不可避免仍為人詬病，在以后的研究中都需要做得更精確。

【參考文獻】

[1]胡杰.“形”“神”兼?zhèn)浯蛟旄咝дn堂——“EEPO有效教育”初探[J].當代教育論壇（校長教育研究），2008（2）.

[2]孟照彬.MS-EEPO新基本功[M].昆明：云南人民出版社，2007.

[3]長沙市麓山國際實驗學校課題組.新課程背景下有效教育的實踐與探索[J].當代教育論壇，2008（10）.

注：本文系廣西教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度廣西基礎教育學校教學改革試點項目專項課題（編號：2014ZJ002）的研究成果。并得到2013年度廣西師范學院新增博士授權教育學學科點建設科研立項“建構主義心理學理論下的有效教育課堂評價體系的構建研究”的資助。

（責編 秦越霞）endprint