孫雅芬??

摘要：學生在完成導學案時，會產(chǎn)生一些生成性的、教師事先沒有預設到的問題，這些都是極其珍貴的教學資源，教師應以學定教，合理地、充分地利用這些問題設計出有趣且有助于本文學習的課堂學習活動來激發(fā)學生的學習興趣，讓學生積極主動地參與學習。本文從模糊處，資料助讀；淺讀處，想象深入；誤讀處，互助糾錯；爭議處，論辯明理；有疑處，順勢而導這五個方面入手進行實踐探究，讓學生打開思維的通道，獲得豐富多彩的語文體驗。

關鍵詞：初中語文；導學案；生成性問題；課堂活動

一、 對傳統(tǒng)預設式教學方式的反思

全國語文專家李振村在《語文課程標準》概念解讀中指出：預設的含義簡而言之就是“預先設定”“預先設計”。傳統(tǒng)的教學，完全是預設的產(chǎn)物：教師依據(jù)教學大綱和教科書，預設教學進程、教學內容、教學方法，寫出教案，然后課堂上完全按照預設開展活動。它強調知識的客觀性，注重知識的傳授和講解。它的優(yōu)勢是有很強的計劃性，周密而嚴謹，缺點是“統(tǒng)”得太死，不能根據(jù)學生和課堂的變化隨機進行調整。在傳統(tǒng)的教學觀念的支配之下，預設式教學表現(xiàn)出了許多弱點，導致了一系列的消極后果。

（一） 不利于培養(yǎng)學生的獨立、自主能力

由于過于強調課本知識的權威性和絕對性，過分強調教學的預設性，使得充滿活力的教學變成了知識的搬運過程。雖然教學中教師也可能要組織學生進行討論，但教師是學生發(fā)言的直接的、絕對的評判者，在這種情況下，學生常常不是通過自己的思維去思考和分析問題，而是在猜測教師想要的答案是什么，提問和討論成了一場猜謎會，長此以往，學生的自主性和獨立性就漸漸被消磨殆盡了。

（二） 不利于培養(yǎng)學生的思維能力

由于傳統(tǒng)教學重結論的獲得而輕知識的探索過程，學生的學習活動基本是理解和記憶，學生自己的探索活動極為貧乏，試問這樣的教學又怎能有效地提高學生提出問題、分析問題和解決問題的能力呢？

（三） 不利于培養(yǎng)學生廣泛、靈活的遷移能力

傳統(tǒng)預設式教學重在如何教，而對學生如何學則缺乏充分的引導，教學中教師往往把知識分割為一個個的小要點，這種對教學內容簡單機械的處理，使得學生對知識的掌握基本停留在記憶上。而對那些隱含在具體情境中的“非常規(guī)”問題往往就束手無策了。

二、 動態(tài)生成式教學的價值

新的課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的歷程，它五彩斑斕，活力無限，因此我們應當用變化的、動態(tài)的、生成的而不是靜止的、僵化的觀點來看待課堂教學。課堂教學并不是一種機械地按預先確定的思路進行的教學，而是要根據(jù)學生聽課情形的客觀變化，由教師靈活地對教學內容、教學方法進行及時調整，充分調動一切“可變”和“可動”因素，生成新的超出原計劃的教學流程。教學應強調知識的動態(tài)生成性，強調學生的主動建構，這符合當今基礎教育改革的新理念。與傳統(tǒng)的預設式教學相比，動態(tài)生成式教學的價值體現(xiàn)如下：

（一） 能較好地保證學生的主體地位。根據(jù)學生的實際情況，隨時調整教學過程的動態(tài)生成式課堂教學為提高學生的主體地位提供了有利條件。

（二） 能較好地滿足學生探求的欲望。不同的個體在學習過程中可能會出現(xiàn)不同的情形，持有不同的觀點，提出不同的問題。動態(tài)生成式教學能更加有效地組織學生有針對性地深入探討，滿足他們的求知欲，使他們主動地建構知識，進行自由想象和直覺思維，實現(xiàn)課標所提倡的“學會學習”、“創(chuàng)造性地學習”。

（三） 能較好地展現(xiàn)課堂教學的真實性。動態(tài)生成式教學追求真實自然，敢于“暴露”意料之外的情況，學生的思路即便是錯誤的，卻也反映了學生的真實思維狀態(tài)，至少可以為教師提供許多不曾料到的信息資源，使得教師可以及時地獲得第一手資料來調整自己的教學，更好地實現(xiàn)學生的主體性發(fā)展。

三、 “導學案”背景下動態(tài)生成式教學的策略與實施

“導學案”是在教案的基礎上，為了激發(fā)學生參與意識，調動其積極性，開啟他們的智慧，發(fā)展他們的能力，從而設計的在教師引導下，由學生直接參與并完成的一系列的問題探索、要點強化等全程學習活動的案例。“導學案”注重以學生為中心，以導促學，以學定教，先學后教，當堂訓練，是學生學習過程中的指導性航標，是培養(yǎng)學生自主學習和建構知識能力的一種重要媒介。

學生在完成“導學案”時，會產(chǎn)生一些生成性的、教師事先沒有預設到的問題，這些都是極其珍貴的教學資源，教師應以學定教，合理地、充分地利用這些問題設計出有趣且有助于本文學習的課堂學習活動來激發(fā)學生的學習興趣，讓學生積極主動地參與學習。新課程標準強調，語文課堂應該是學生與教師、同伴、作者“思維碰撞、心靈溝通、情感融洽”的“動態(tài)”過程。課堂教學過程因師生互動開始產(chǎn)生豐富的生成資源。在這一過程中，常會出現(xiàn)一些“意外”情境、“獨到見解”和“獨特體驗”，會產(chǎn)生一些生成性的、教師事先沒有預設到的問題，這些都是極其珍貴的教學資源。面對語文課堂生成性問題，如何有效解決，并讓它閃動靈性光輝，就很值得我們去研究。

為了幫助學生享受語文學習的快樂過程，在實施“導學案”的過程中，筆者嘗試把學生在“導學案”完成過程中，產(chǎn)生疑問比較多的地方，生成問題較為普遍的地方，概括為文本解讀的疑難處、模糊處、淺讀處、誤讀處、爭議處等，并努力設計出不同的課堂學習活動，來幫助學生打開思維的通道，從而使學生在自主學習的基礎上，獲得更加豐富多彩更加深層次的語文活動體驗。

通過多年的努力，收到了良好的教學效果。具體做法如下：

（一） 模糊處，資料助讀

國務院《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中指出：“充分利用各種課程資源，培養(yǎng)學生收集、處理和利用信息的能力；開展研究性學習，培養(yǎng)學生提出問題、研究問題、解決問題的能力，鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流，共同發(fā)展，促進師生教學相長?！蔽谋緝热萦酗@性與隱性之分，而隱性的東西，像文本的中心等“模糊處”往往不易被學生所理解，就需要教師組織適當?shù)幕顒?，適時點撥（提示）加以澄清。這就需要教師在課堂教學中組織學生查找文本背景或相關資料，制造感性與理性、具體與抽象的思維碰撞，在詮釋文本的同時，使學生感悟更明晰。endprint

如在教學《老王》這篇課文時，在課堂教學默讀課文后，許多學生對課文有些句子表示不解，生1：“我”和丈夫都是高級知識分子，收入應該不會低的，老王為什么擔心“我”丈夫看病沒有錢？生2：“我們從干?；貋怼?，“我們”為什么會去干校？生3：三輪車為什么被取締了？生4：文章結尾為什么說是“一個幸運者對不幸者的愧怍”呢？

面對這些問題，筆者引導學生課外查找“文化大革命”的背景材料，并閱讀楊絳先生的《干校六記》，在此基礎上引導學生思考：在那個年代，楊絳所處的地位能比老王更幸運嗎？楊絳一家的命運真的不錯嗎？“默存不知怎么的一條腿走不得路了”，學生從閱讀中感知，其實在那樣的年代，知識分子的地位是“臭老九”，越高級越反動，其地位甚至不及老王。錢鐘書先生所遭受的打擊是不言而喻的，作者看似淡淡的一句話，卻是表現(xiàn)楊先生對苦難的隱忍。作者說自己幸運至少還表明，在“人人避之唯恐不及”的年代里，“我”竟然還得到好人的關照。

借助這些資料，學生就能深入人物內心，體會到人物的良苦用心，也更能理解作者這個“幸運者”對不幸者的愧怍，體會作者博大的胸懷。

由于現(xiàn)在的學生對“文化大革命”那一段不堪回首的歷史知之甚少，不了解特定人物的特定背景，對人物理解的深度就會大打折扣，甚至產(chǎn)生偏差和誤解。課堂上又一言難盡，教師組織學生小組合作查找資料，交流感悟。這項活動，不僅激發(fā)學生的學習熱情、學習的主動性，而且這樣的資料助讀解讀法可以直擊學生的心靈，讓學生在主動的探究中敏銳的捕捉到許多有效的信息。學生意外學到了“以文解文”法，不但為閱讀增添了深度，激發(fā)了學生對文本的感知敏感度。可見，這項活動的設置，無論對背景的感知、情境的創(chuàng)設、情感的深化，都得到有效推進。

（二） 淺讀處，想象深入

愛因斯坦說：“想象力比知識更重要。因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著社會的進步，成為知識進步的源泉?！焙诟駹栐谒摹睹缹W》中也指出：“最杰出的藝術就是想象。”想象是創(chuàng)新的先導，沒有想象就沒有創(chuàng)新。

學生對文本的理解有時會一知半解，浮于表面，需要教師在充分尊重學生的淺層閱讀體驗的同時，相機導入深層次閱讀。如果教師能引導學生反復讀，在關注字面義、言中意的同時，關注言下意和言外意，就會使學生的閱讀不斷走向深入。對學生深度明顯不足的地方，教師通過臨機追問或及時補充等方法，將學生的閱讀和思考引向深入，收獲獨到、深刻之類的驚喜。如學習王維的《使至塞上》時，學生賞析“大漠孤煙直，長河落日圓”這一句，學生答案籠統(tǒng)老套：沙漠里一股筆直的狼煙，黃河上有一輪圓圓的落日。這時筆者就適時引導學生展開想象，體會王維以詩為畫的特點。師：這句詩里哪些字用得特別好？生：“孤”用得特別好。師：為什么？生：“孤”字寫出了景物的單調。師：讓你想到了邊塞怎樣的景象？生：邊疆沙漠，浩瀚無邊，荒涼，沒有什么奇觀異景。師：邊塞荒涼，使得烽火臺燃起的那一股濃煙就顯得格外醒目。生：還有“直”，表現(xiàn)了孤煙的勁拔。師：說得真好。浩瀚無邊的沙漠上，一股孤煙，讓你產(chǎn)生怎樣的感覺？生：雄渾，壯麗的景象。師：還有哪些字用得好？生：圓。師：讓你想到了怎樣的畫面？生：漫漫黃沙，沒有山巒林木，悠長的黃河，昏黃的落日，給人以親切溫暖而又蒼茫的感覺。

通過教師情感的渲染和思路的開啟，讓學生超越時空，借助已有的表象積累，經(jīng)過分析、加工，展開豐富的聯(lián)想和想象，幫助學生創(chuàng)設了身臨其境的想象空間：邊疆沙漠，浩瀚無邊，一道報警的狼煙，正直直的升騰著，像一把利劍直刺向天空。西邊的天際，那黃河流來的地方，輪落日正緩緩靠近地平線，給人以親切溫暖而又蒼茫的感覺。一個“圓”字，一個“直”字，不僅準確地描繪了沙漠的景象，而且表現(xiàn)了作者的深切的感受。詩人把自己的孤寂情緒巧妙地溶化在廣闊的自然景象的描繪中，共同組合成一幅空闊、浩瀚、雄渾、奇異、壯麗、蒼涼的西北邊塞圖。

想象畫面描述結束，教師再給學生足夠的時間涵泳體味和同伴交流，分享了體驗，領會了詩境，較好地把握詩歌的思想內容，獲得美的享受。

（三） 誤讀處，互助糾錯

學生在閱讀文本時會產(chǎn)生各種誤讀。面對學生的誤讀，教師在保持寬容的同時，更須積極應對。通過有效的“導”，調整學生解決問題的思路，撥正他們思維的方向，啟發(fā)他們沿著正確的途徑提升閱讀能力，從而引導學生正解文本，領悟真諦。如《背影》預學案的討論環(huán)節(jié)，談談對文中對“父親”的看法。有很多學生出乎意料地提出：父親對“我”太溺愛了。認為“我”作為一個20歲的青年，已數(shù)次上京，父親還要如此不放心，先要茶房陪，后來索性自己跟上，這對培養(yǎng)孩子不利，不能讓孩子學會自立，會愛出一個窩囊廢來。

這樣的理解，明顯是偏離對父親形象的正確理解的。教師有必要組織活動來幫助學生正確理解。

老師便微笑又帶嚴肅的語氣說：“大家對此提出了尖銳的批評，聽起來有道理，但讀文學名著要深入背景，把人物放到當時的環(huán)境、心境去分析人物的言行思想，不能以今天的觀念去苛求歷史人物。本文敘述的是1917年，軍閥混戰(zhàn)，天下大亂，父親喪母失業(yè)，生意慘淡，精神上的痛苦和悲哀是可想而知的，能不能站在那年代去評價父親呢？”

學生們又重新討論，從而為理解父親的愛子之心奠定基礎，理解了文章的思想內涵。

對學生的這些誤讀之處，筆者常把它們當作千載難逢的時機，在“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”同時，充分發(fā)揮教師“組織者和引導者”的身份，通過同伴間的引導、互動、幫助，教師的積極引領，巧妙點撥，達到撥亂反正的目的。

（四） 爭議處，論辯明理

課本中的經(jīng)典作品，由于各種原因，學生的解讀也常有一些爭議之處。面對這些爭議，教師不能回避，而要直面它，把它作為寶貴的教學資源。筆者在活動課的設計時，巧設議題，引發(fā)學生辯論碰撞。在辯論的過程中，形成多元解讀，從而幫助學生全面把握課文內容，深刻理解課文主旨。endprint

如教學《在沙漠中心》時，在預學案中顯示學生有兩種對立的觀點：一種認為面對死亡的威脅，文中的“我”是痛苦絕望的；另一種認為：“我”沒有絕望的情緒。這兩種觀點形成了沖突。于是教師讓學生關注第9、10節(jié)和11至19節(jié)，找出文中描寫“我”心情的語句，讓學生討論爭辯。最后，學生統(tǒng)一認定，“我”沒有絕望的情緒，理解了做飛行員是“我”此生無悔的選擇，理解了“我”高潔的靈魂。

我們不能否認，孩子在看待問題時有他們獨特的見解，這正是我們所希望看到的。通過爭辯，學生心靈的震撼是強烈的，他們會明白更多的道理，我想這肯定比我說教要深刻。

這一堂課的活動，學生發(fā)言精彩紛呈，圍繞爭議深入文章，獨立思考，相互碰撞，讀出了文章的真味，提高品讀的質量，獲得品讀的樂趣，提高文本閱讀的有效性。同時也訓練了學生的口頭表達能力，極大地調動學生學習的主動性和積極思維。

（五） 有疑處，順勢而導

新課改主張變課堂為學堂，提倡讓學生動腦、動口、動手的開放式新型教學程式，提倡新型的教學觀，就是將質疑的環(huán)節(jié)引進課堂教學。充分發(fā)揮學生的主體作用：使他們敢學、敢想、敢疑、敢問；教師的主導作用：以疑導學，順學而導。學生在閱讀文本過程中，往往會遇到難點、疑點，這時教師就要觀察學生、傾聽學生，要根據(jù)實際情況，及時捕捉智慧點，隨時對教學設計做出調整，努力創(chuàng)設一種以學生為主人的具體的教學情境，以學定教，順勢而導，走近學生，借力給力。如在學習汪曾祺老先生的《端午的鴨蛋》一文時，我聽學生說：“如果我們學生這樣寫作文，老師肯定會說我們文不對題?！彼麄冄劾餄M滿的都是困惑。

我靈機一動，何不設計一個給課文重新擬寫標題的活動？

師：有的同學認為，“端午的鴨蛋”這一標題并不恰當，似乎有文不對題之嫌。請同學們給本文重新擬一個標題并說明理由。

學生們眼睛一亮，短暫的思考后，開始交流發(fā)言。

幾番爭論后，大家覺得“鴨蛋”“高郵的鴨蛋”“故鄉(xiāng)的端午”也都不能盡顯文章內容。

有學生認為課文先寫端午節(jié)的風俗，接著寫鴨蛋，最后寫端午的鴨蛋。就像魯迅先生的《阿長與〈山海經(jīng)〉》一樣，用“端午與鴨蛋”為題較好。

又有學生提出不同看法：“與”字是表示并列的，端午是節(jié)日，鴨蛋是食物，它們不太有并列的理由。用“端午·鴨蛋”做標題更好。

此時老師小結：“端午與鴨蛋”和“端午·鴨蛋”，這兩個標題是同學們認真閱讀、思考的結果。敢于修改大師文章的標題，你們的大膽質疑精神和創(chuàng)造性思維值得肯定。著名作家王安憶說汪曾祺已是世故到了天真的地步，他的“天真”表現(xiàn)在散文上，就是結構散漫、語言率真、感情真摯?，F(xiàn)在請你們帶著你們擬出的新標題再仔細讀一讀《端午的鴨蛋》，好好享受你們的思維成果。

再讀后，學生們認同了原標題。認為“端午與鴨蛋”和“端午·鴨蛋”都是顯得太文雅，與全文風格不一致。還是“端午的鴨蛋”好，通俗易懂，符合汪曾祺灑脫的個性，符合他的散文閑適自由的風格。覺得作者的標題其實很有講究很有韻味，不僅突出“鴨蛋”，還突出了文化、風俗，歷史，還有作者心目中最美好的東西。

課堂上，學生發(fā)現(xiàn)“端午的鴨蛋”這一標題并不恰當，似乎有文不對題之嫌。老師以退為進，以學定教，巧妙地以“標題”為教學支點，讓學生重擬一個自認為合適的標題。讓學生反復比較、品味、揣摩、咀嚼標題，老師順勢而導，借力給力，讓學生了解作者閑適自由的散文風格，學生思維被激活，在比較“端午與鴨蛋”和“端午·鴨蛋”中，課堂對話走向深刻。

四、 結語與思考

在運用導學案進行教學中，筆者也收獲了不少活動反思：活動不能因過度求新，而流于形式，活動的宗旨是要促使學生更樂意去親近文本、感悟語言。要正確處理好“學生主體”和“教師主導”的關系。導學案中產(chǎn)生的生成性資源，要注意組織、引導、點撥的精巧，要注意活動結束后要總結、點評的有效等。在組織活動時，要注意分類要求、分類指導的原則，根據(jù)活動的內容構成和學生的實際，適當分工，適當輪換，從而既發(fā)揮各類學生的特長，又能使每位學生都得到學習和發(fā)展的機會。

華東師大的吳剛平教授說“真實的教學情景是具體的、動態(tài)生成的和不確定的，需要在教學過程中才能呈現(xiàn)出來”。任何一個富有生機的教學過程一旦展開，它就不再是一個根據(jù)既定目標的機械裝配過程，隨著學生興趣的不斷增強，認識和體驗的不斷加深，創(chuàng)造性火花的不斷迸發(fā)，新的目標、新的主體和新的氛圍會不斷生成，這其中將有許多東西是我們始料不及的，如果不能很好的調控或應對，我們就會在教學中陷入尷尬和被動。生成的課堂需要耐心和智慧，課堂之所以是充滿生命活力的，就因為我們面對的是一個個鮮活的生命體；課堂教學的價值就在于每一節(jié)課都是不可預設、不可復制的生命歷程。學生是學習的主體，根據(jù)學生在“導學案”中的生成性問題，以學定教，通過多樣化的語文活動，幫助學生手腦并用、學思合一、知行統(tǒng)一地自主地品味語言、感悟形象、解讀文本，從而真正變成自我教育的主體。

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