王保健+竇琴+胡國強

摘 要：文章立足于二語習得研究的認知和社會文化理論視角，嘗試在數(shù)字信息化背景下構建大學英語過程寫作教學模式，并展開教學實驗，結果表明，該模式有助于寫作能力的發(fā)展，其效果優(yōu)于傳統(tǒng)的結果寫作教學法；學生寫作成績明顯提高，對該教學模式持積極肯定態(tài)度；同伴反饋和教師反饋都對學生作文修改產生積極影響，同伴反饋的準確性、再稿時的利用率、引發(fā)的有效修改率均較高，反饋不只局限于語言層面，還體現(xiàn)在邏輯和意義等層面。

關鍵詞：大學英語；過程寫作；數(shù)字信息化

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）11-0015-04

寫作是大學英語教學的一個重要方面。詞匯和語法、拼寫和標點、內容和結構、表達和構思，始終是涉及的具體方面。針對這些方面，選擇什么樣的教學模式，關鍵是要從理論上深入理解大學英語寫作教學，并在此基礎上開展可行的教學實踐。

一、認知和社會文化語言習得視角下的過程

寫作教學理論概述

二語習得研究領域反映出的最新動態(tài)是，二語習得理論沿著認知和社會文化兩條路徑發(fā)展[1]。過程寫作教學體現(xiàn)了語言學習是復雜的心理認知和語言交際活動這一語言習得觀念，強調寫作的認知過程，認為寫作是一個復雜的心里認知過程、思維創(chuàng)造過程和社會交互過程。教學重點不再是語法詞匯等語言形式，而是制訂計劃、尋找素材、撰寫草稿、修改編輯等寫作過程的操作方法和技能。教學活動的目標既指向寫作認識活動的結果，又指向寫作認識活動的過程， 引導學生積極參與寫作認識活動，在理解寫作過程的同時，學會和掌握寫作學習方法。

二、過程寫作教學研究現(xiàn)狀及問題

近年來，我國教師對過程教學法產生了興趣，并嘗試把它運用到教學中去，成品寫作法開始向過程寫作法嬗變[2]。隨著計算機輔助外語教學的發(fā)展， 寫作課的教學方式正在發(fā)生改變， 從注重結果轉向更注重過程。徐昉認為“過程法著重開發(fā)學生潛能[3]；重視學生在寫作與修改中發(fā)現(xiàn)、探索和創(chuàng)造的認知心理過程；寫前活動豐富多樣，評閱階段師生互動”。近來，多稿多改的寫作過程和評閱階段的多種反饋模式在大學英語寫作教學中的可行性及有效性研究趨于深入[4-5]，過程寫作教學有利于提高大學生英語寫作能力[6]，能培養(yǎng)學生自我反饋意識和讀者意識，提高寫作動機、緩解焦慮[7]，同伴互評能提供有效反饋，學生在合作互動過程中進行意義協(xié)商，而且這些有效反饋大多能為同伴再稿時利用，具有可行性，學生持認可態(tài)度[8]。

問題是，有關過程寫作的實證研究不多，針對非英語專業(yè)大學英語的更少。在我國占主導地位的是注重范文模仿和背誦的結果教學法，今天依然如此，可能的原因有兩個。一是受行為主義語言習得觀念的影響；二是現(xiàn)實原因，即大學英語教學課時有限、任務重、沒有專門的寫作課程，寫作環(huán)節(jié)沒有足夠的教學時間，過程寫作教學難以開展，因為過程法的特點是耗時，寫作作為心理認知過程、思維創(chuàng)造過程和社會交互過程的體驗和認知就很難在教學上充分實踐。

三、數(shù)字信息化環(huán)境下大學英語寫作教學的改革思路

數(shù)字信息化能避開過程寫作教學耗時的缺點，為過程性寫作教學提供便利?！洞髮W英語課程教學要求》指出，新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術，特別是網(wǎng)絡技術為支撐，使英語的教和學不受時間與地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展。尤其要體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用。數(shù)字信息化為大學英語寫作教學，包括寫作教學資源、寫作目的、寫作內容與組織、寫作輔助手段與工具、寫作評估以及寫作能力的內涵帶來從觀念到行為等多方面的變化，也為大學英語寫作教學的改革帶來新的機遇和

挑戰(zhàn)[9-12]。

鑒于上述教學研究現(xiàn)狀、數(shù)字信息化教改思路，以及認知和社會文化視角下的二語習得研究最新動態(tài)，本研究以過程寫作理論為指導，以數(shù)字信息技術為支撐，實證研究數(shù)字信息化背景下大學英語過程寫作教學模式的設計、教學實踐及其實踐效果（詳見圖1）。具體研究問題包括以下幾點。

1.基于數(shù)字信息化的過程性英語寫作教學模式如

何構建？2.數(shù)字信息化過程英語寫作教學法與傳統(tǒng)結果寫作教學法效果有何不同？3.數(shù)字信息化過程英語寫作中同伴反饋和教師反饋對學生作文修改有何不同影響？4.學生對數(shù)字信息化過程英語寫作教學法態(tài)度如何？

四、研究設計

（一）研究對象

西北農林科技大學2014級非英語專業(yè)大二本科生113名：實驗班56人，控制班57人，兩班由同一教師即研究者本人執(zhí)教，使用同一教材，利用同一網(wǎng)絡學習環(huán)境；對兩班大一第二學期英語期末考試成績進行獨立樣本T檢驗，顯示兩班英語水平無統(tǒng)計差異（P>0.05），具有可比性。

（二）技術路線

（三）研究方法

定量與定性結合的方法。用定量的方法分析學生作文文本，查看他們寫作能力的變化情況，同時，利用調查問卷對學生寫作態(tài)度進行定性分析，并把其作為對定量數(shù)據(jù)的補充。

1.學生作文分析（解決研究問題2、3）。針對研究問題2，用獨立樣本T檢驗，橫向對比分析實驗班、控制班最后一次作文的寫作成績；用配對樣本T檢驗，分別縱向對比分析兩個班第一次和最后一次作文成績，著重研究實驗班是否比控制班寫作水平有顯著提高。為了實現(xiàn)可比性，第一次和最后一次作文都是教師本人監(jiān)督下的課堂限時寫作。作文評改標準：研究者自制反饋測量評價表，并依其評分標準打分，滿分100分。至于研究問題3，詳見本文五、2。

2.問卷調查數(shù)據(jù)分析（解決研究問題4，補充研究問題2、3）。問卷調查表在實驗結束后發(fā)給實驗班學生作答，并進行分析。調查表共設5個項目，每個項目為一個句子（5表示完全贊同，1完全不贊同，4、3、2表示不同程度的贊同。分值3為分界線，低于3說明學生持否定態(tài)度，高于3說明持肯定態(tài)度）。問題涉及的方面：a.對數(shù)字信息化過程寫作模式的看法；b.對同伴反饋和教師反饋有效性的看法及具體作用；c.數(shù)字信息化過程寫作的具體作用。endprint

（四）實驗設計

本研究屬實證研究。教學實驗歷時一學期，控制班和實驗班都完成7個相同的作文任務，每兩周完成1個。

1.控制班實驗設計。采用傳統(tǒng)的結果寫作法：學生完成初稿后直接上傳至寫作平臺，由教師批改，即完成一次寫作任務。2.實驗班實驗設計。（1）學生分組。以組間同質，組內異質原則，把全班分成14個組， 每組由4個不同寫作水平（通過上一學期期末考試作文成績來評判）的學生組成。分組有兩個目的：一是組內通過在線數(shù)字信息平臺和口頭交流對同一任務進行討論；二是在修改階段：每次作文修改，4個組員之間按照一定的順序進行，如第一次組員1改組員2、2改3、3改4、4改1， 第二次1改3、2改4、3改1、4改2，以此類推，保證每人每次作文都得到和上一次不同的同伴的評閱（蔡基剛2011）。

（2）組織培訓。技術培訓一課時：Word文字處理軟件拼寫和語法、修訂、批注工具，新視野大學英語教學網(wǎng)站的班級論壇作為過程寫作教學實踐平臺；西北農林科技大學數(shù)字信息網(wǎng)絡教學平臺，互聯(lián)網(wǎng)。

要使數(shù)字信息化過程寫作真正有效，學生的互評過程很重要。因此在實驗開始前，就此培訓兩課時：①研究者本人自制的反饋測量評價表，測量內容包括客觀測量和主觀評價兩部分?？陀^測量目標涉及內容表達、題材規(guī)范、語言運用、文本設計四個方面，每個方面又包括多個測量分項；主觀評價要求具體的主觀評價和建議。教師在課堂上用具體實例對該反饋測量評價表詳盡說明，使學生盡可能準確理解每個測量點，并演示修改和批注學生的作文。②進行試評，并從中挑選比較成功的學生反饋范例進行說明。③把反饋比較仔細的學生修改和評論掛在優(yōu)秀作文區(qū)供學習模仿。

（3）寫作過程。①寫前階段：給定寫作任務后，利用豐富的數(shù)字信息資源查找相關資料，小組內口頭交流及利用在線信息網(wǎng)絡平臺交互討論，通過頭腦風暴式的討論構思、挖掘寫作主題。②一稿：在小組討論、數(shù)字信息資源輸入的基礎上制定各自的寫作提綱，利用Word寫出第一稿上傳至網(wǎng)絡平臺。③同伴反饋：組員進行互相反饋，具體完成兩個任務（a.根據(jù)反饋測量評價表直接在同伴的作文上進行修改或批注；b.完成互評反饋測量評價表上的客觀測量項目打分及主觀評價和建議）。④二稿：根據(jù)同伴反饋信息，學生修改自己的第一稿，寫出第二稿，通過平臺交給教師。⑤教師反饋：根據(jù)反饋測量評價表直接在學生的二稿上進行修改或加批語；在作文后給出具體的評論意見。⑥三稿：學生根據(jù)教師反饋修改自己的二稿，并將終稿上傳至網(wǎng)絡平臺。教師按照反饋測量評價表上各項評分標準打分，滿分100，并挑選優(yōu)秀文章，寫上評語，設立范文庫。

五、研究結果與分析

1.數(shù)字信息化過程英語寫作教學法與傳統(tǒng)結果寫

作教學的效果不同。實驗前兩班成績相當，實驗后最后一次作文兩班平均成績產生顯著性差異，實驗班比控制班高出8.9分（詳見表1），主要來自內容表達、題材規(guī)范這兩個測量分項的勝出，而在語言運用和文本設計這兩個測量分項沒有明顯差異，圖2更直觀地體現(xiàn)兩班間的異同。

兩個班7次作文成績見表2，圖3顯示，實驗班7次作文成績總體上呈上升趨勢，而控制班無明顯提高趨勢，且從第4次作文任務開始，兩班成績差距逐漸拉大。這說明實驗班教學模式產生了積極效果，而控制班整體水平維持原狀。

2.數(shù)字信息化過程英語寫作中同伴反饋和教師反

饋都能對學生作文修改產生積極影響。在實驗班14個分組中隨機選取3組共12名學生的第六次作文任務，縱向對比分析初稿、二稿，以及同伴反饋的Word文檔（有同伴給出了詳細修改、批注及具體的主觀評價和建議），研究同伴反饋效果（反饋點的合理性、反饋側重的方面、再稿時對反饋點的利用率、再稿效果）；縱向對比分析二稿、三稿、以及研究者本人反饋的Word文檔（有詳細修改、批注及具體的主觀評價和建議的），研究教師反饋效果（再稿時對反饋點的利用率、再稿效果）。此外，具體研究同伴反饋和教師反饋對學生作文修改的四個方面有何不同影響（內容表達、題材規(guī)范、語言運用、文本設計）。

清點12名學生Word文檔初稿上經(jīng)同伴“批注”、“刪除”、及“添加”的反饋點數(shù)量，總計66個，經(jīng)研究者本人判斷，期中52個合理（79%），說明同伴反饋準確率較高。同時對比初稿、二稿發(fā)現(xiàn)，66個反饋點中有49個再稿時得以修改，利用率74%。52個合理的反饋點中有42個在再稿時得到修改（81%），期中有效修改39個（即相對初稿優(yōu)化了的修改），無效修改3個，有效修改率92% ；14個不合理的反饋點中有8個得到修改（57%），期中較初稿優(yōu)化了的有效修改5個，說明同伴反饋能激起寫作者的自發(fā)修改，證實了莫俊華（2007）的研究發(fā)現(xiàn)。在所有66個反饋點中，有關內容表達、題材規(guī)范、語言運用、文本設計的分別是16個（24%）、9個（14%）、35個（53%）、6個（9%），這說明同伴不僅能提供語言形式上的表層反饋，還有內容意義、題材結構方面的深層次反饋。

清點12名學生Word文檔二稿上經(jīng)研究者本人“批注”、“刪除”、及“添加”的反饋點數(shù)量，總計84個。同時對比二三稿發(fā)現(xiàn)，84個反饋點中有70個再稿時得以修改，利用率83%，期中較前優(yōu)化了的有效修改59個，有效修改率84%。14個反饋點沒有引起修改。

3.學生對數(shù)字信息化過程英語寫作教學模式的態(tài)

度。問卷調查表顯示，實驗班學生對數(shù)字信息化過程寫作模式持積極肯定態(tài)度。問卷涉及的前兩個方面是10個單項陳述，供客觀選擇，各陳述項作答均值都超過4分，比較高。問卷第三個方面是主觀題：數(shù)字信息化過程寫作的具體作用。大多數(shù)學生認為多稿寫作模式使他們更加認真地對待寫作任務；數(shù)字信息資源強化了作文主題內容的輸入，使得寫作時有話可寫；和同伴間的互動討論有助于理清寫作思路；寫前擬定提綱很有必要；同伴能提供準確率較高的反饋，對自己的作文修改有幫助。

該模式實現(xiàn)了數(shù)字信息化技術和過程性教學的契合，使得過程寫作的各個環(huán)節(jié)方便深入開展，有助于學習者英語寫作能力的發(fā)展。該研究教學實驗時間短，研究對象規(guī)模較小，但模式的構建基于理論的深入思考，實驗設計詳盡、操作性強，有利于后續(xù)研究中長時間大規(guī)模教學實踐的進一步檢驗。

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