［英］海倫·克朗普頓+++［美］朱迪思·鄧克利-比恩

【摘 要】

過去20年，一些高等教育教師（在教學(xué)中）加大技術(shù)運用力度，以增進(jìn)學(xué)生的理解，摒棄傳統(tǒng)講授式（教學(xué)）方法。新近出現(xiàn)的一種策略是采用翻轉(zhuǎn)課堂方法，讓學(xué)生在課外借助技術(shù)手段觀看教學(xué)視頻和獲取其他教學(xué)資源，從而將課堂時間用于主動學(xué)習(xí)。但是，目前我們?nèi)狈趯嵶C、適合高等教育本科層次學(xué)生的翻轉(zhuǎn)課堂框架。本研究旨在填補學(xué)術(shù)文獻(xiàn)的這一空白，構(gòu)建一個翻轉(zhuǎn)課堂框架。此外，本研究是一個開端，學(xué)者們隨后可以以此為基礎(chǔ)進(jìn)一步檢驗翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于高等教育的有效性，一線教師則可以探尋適合自己課堂的翻轉(zhuǎn)課堂框架。

【關(guān)鍵詞】 翻轉(zhuǎn)課堂；顛倒課堂；課堂翻轉(zhuǎn)；高等教育；教學(xué)法

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 B 【文章編號】 1009-458x（2017）03-0034-10

導(dǎo)讀：翻轉(zhuǎn)課堂，如同慕課一樣，近年來廣受教育界熱寵，雖然在大眾傳媒上不及后者的熱度，但大眾對翻轉(zhuǎn)課堂在促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高方面的作用也往往言過其實，很多人因此盲信盲從，尤其是在國內(nèi)。事實上，不管是慕課還是翻轉(zhuǎn)課堂都不是什么新鮮事物（本文也把它當(dāng)成是“新近出現(xiàn)的一種策略”，我在審稿過程指出這個問題，也向作者推薦相關(guān)研究文獻(xiàn)，但是我尊重作者的取向）。慕課本質(zhì)上是一種在線教學(xué)，而這種規(guī)模龐大的在線教學(xué)對于很多巨型開放大學(xué)（比如中國的電大/開放大學(xué)）來講并不陌生；①②翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐早在二十多年前就見之于在線和遠(yuǎn)程教育研究文獻(xiàn)，③這種教學(xué)模式對遠(yuǎn)程教育工作者來講同樣一點都不陌生，而是一種常態(tài)，我們早已習(xí)以為常。當(dāng)然，雖然遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域?qū)τ诜D(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式已經(jīng)有了全面深入研究，而且這些研究成果對其他層次、其他教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)應(yīng)該會有一定借鑒意義，但是其他各級各類學(xué)校針對各自教學(xué)對象和教學(xué)環(huán)境的實際開展相應(yīng)的研究是非常必要的，更不用說各學(xué)科的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)也有各自需要考慮的因素和特點。這正是本文的意義所在。

本文作者在回顧相關(guān)研究文獻(xiàn)之后得出結(jié)論：“目前我們?nèi)狈趯嵶C、適合高等教育本科層次學(xué)生的翻轉(zhuǎn)課堂框架”，因此希望通過這項研究填補這一空白。研究者采用基于設(shè)計的研究方法（design-based research，簡稱DBR）。這是一種與行動研究有很多共同之處而又是更進(jìn)一步的研究方法，其特點是強(qiáng)調(diào)在真實場景下開展研究，研究者在研究過程中與研究對象保持密切互動，重視收集一手素材（數(shù)據(jù)），目的在于解決某個現(xiàn)實問題并提出一個概念框架或一種理論。從研究方法的角度講，在實踐中不斷根據(jù)多方反饋對初始設(shè)計方案進(jìn)行迭代修正是它的一大亮點。雖然作者指出“本研究所采用的設(shè)計研究法是由格拉弗梅耶爾和同事研發(fā)的……”，但實際上整個研究清楚體現(xiàn)班南-里特蘭（Bannan-Ritland）④“一體化學(xué)習(xí)設(shè)計框架”（Integrative Learning Design Framework）的四個階段：有目的的探索（Informed Exploration）（在本研究即是發(fā)現(xiàn)問題、查閱文獻(xiàn)、設(shè)計初步框架等）、實施（Enactment）（在本研究即是開展教學(xué)實驗并在此過程收集多種來源的數(shù)據(jù)）、結(jié)合具體情況（環(huán)境）對初始框架進(jìn)行評估（Local Evaluation）（在本研究即是小循環(huán)分析、回顧性分析等）和大規(guī)模應(yīng)用評估（Broad Evaluation）（這個階段包含幾方面內(nèi)容：在新環(huán)境下實施業(yè)經(jīng)實驗驗證的框架、大規(guī)模實施、成果傳播/發(fā)表等等。在本研究中，研究者尚未開展最后這個階段的工作，當(dāng)然撰寫此文可以看作是一個開端，“學(xué)者們隨后可以以此為基礎(chǔ)進(jìn)一步檢驗翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于高等教育中的有效性，一線教師則可以探尋適用自己課堂的翻轉(zhuǎn)課堂框架”）。

縱觀翻轉(zhuǎn)課堂的大量研究文獻(xiàn)，雖然不乏實證研究，但是很多所謂的實證研究都在不同程度上存在研究方法不嚴(yán)謹(jǐn)、不科學(xué)的問題，由此導(dǎo)致研究結(jié)果的推廣應(yīng)用價值大打折扣。這篇文章或許在這方面有值得其他研究者學(xué)習(xí)的地方。事實上，諸如此類具有行動研究性質(zhì)、基于教學(xué)實踐、與教學(xué)改革融為一體的研究應(yīng)該是最適合一線教師開展的，在解決教學(xué)中碰到的實際問題的同時，既能提高自己教學(xué)研究的理論水平，也為教育科學(xué)的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。培養(yǎng)具有探究精神的學(xué)生是當(dāng)代教育的主要目標(biāo)之一，然而，如果我們教師自己缺乏探究精神，又如何培養(yǎng)學(xué)生的探究精神呢？十年前我曾經(jīng)在一篇學(xué)術(shù)隨筆中說道：“通過科研，開啟了思維，吸收了新知識，擴(kuò)大了視野，培養(yǎng)了競爭意識，激發(fā)了進(jìn)取之心，最終一定能不斷提高教學(xué)質(zhì)量——這才是廣大教師的‘天職。”①今天我依然以此與各位同行共勉。

最后，衷心感謝海倫·克朗普頓（Helen Crompton）博士和朱迪思·鄧克利-比恩（Judith Dunkerly-Bean）博士兩位同行對本刊的支持和信任！克朗普頓博士還是“國際論壇”的?？汀＂冖邰埽ㄐた『椋?/p>

引言

研究發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)講授式教學(xué)是高等教育課堂中最常見的教學(xué)方法（Cuseo， 2007； Mulryan-Kyne， 2010）。傳統(tǒng)講授式教學(xué)常常將學(xué)生置于被動角色（Cooper， 1995），通常要求學(xué)生記住孤立的事實，雖然它們隨后可能會被忘得一干二凈（Ramsden， 2003）。過去20年，一些教師在教學(xué)中加大技術(shù)運用力度，以摒棄傳統(tǒng)講授式方法，增進(jìn)學(xué)生的理解（Strayer， 2012）。新近出現(xiàn)的一種策略是運用翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）的方法，讓學(xué)生在課外通過技術(shù)手段觀看教學(xué)視頻和獲取其他教學(xué)資源，從而將課堂時間騰給主動學(xué)習(xí)（Baker， 2000； Collins， de Boer， & van der Veen， 2001； Gannod， Burge， & Helmick， 2008； Strayer， 2009）。

翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)課堂進(jìn)行重構(gòu)的一種特定混合式學(xué)習(xí)設(shè)計。在傳統(tǒng)課堂上，學(xué)生通常學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，然后運用新學(xué)習(xí)的知識完成作為課外作業(yè)的活動，把這種授課方式的順序調(diào)轉(zhuǎn)過來就稱為翻轉(zhuǎn)課堂（Davis， Dean， & Ball， 2013）、課堂翻轉(zhuǎn)（classroom flip）（Baker， 2000） 或是顛倒課堂（inverted classroom）（Lage， Platt， & Treglia， 2000）。對翻轉(zhuǎn)課堂而言，技術(shù)至關(guān)重要，因為技術(shù)是呈現(xiàn)多媒體教學(xué)和（或）提供指導(dǎo)的手段，學(xué)生可以在課外任何時間獲取這些教學(xué)資源。比如，學(xué)生可以觀看教學(xué)視頻，而且他們想看多少遍都沒問題。為了確保翻轉(zhuǎn)課堂能獲得成功，基于技術(shù)的教學(xué)和面對面的課堂活動必須有機(jī)結(jié)合，服務(wù)共同目標(biāo)（Ginns & Ellis，2007）。一些研究聚焦翻轉(zhuǎn)課堂在高等教育中的應(yīng)用，但是，這些研究通常沒有闡述如何對課堂進(jìn)行翻轉(zhuǎn)。endprint

2015年奧弗萊赫蒂和菲利普斯對翻轉(zhuǎn)課堂在高等教育中的應(yīng)用做了相當(dāng)詳細(xì)的述評（OFlaherty & Phillips， 2015）。他們發(fā)現(xiàn)由于沒有充分利用相關(guān)理論框架，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實施缺乏一致的方法。本研究旨在填補這一研究不足，構(gòu)建基于實證、適合高等教育本科面授教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂框架。其他研究者和一線教師可以以本研究的成果為基礎(chǔ)進(jìn)一步檢驗這種特殊混合式學(xué)習(xí)方法的有效性，并構(gòu)建適合混合式和研究生層次課堂的其他翻轉(zhuǎn)課堂框架。對翻轉(zhuǎn)課堂感興趣的大學(xué)教師也可以對這一框架進(jìn)行改造，以滿足他們自己學(xué)生的需求。

本研究最主要的研究問題是：高等教育面授課運用翻轉(zhuǎn)課堂方法時，大學(xué)生如何取得最佳學(xué)習(xí)效果？

文獻(xiàn)綜述

1. 高等教育的教學(xué)

高等教育教師在教學(xué)上通?？梢苑譃閮深悾阂活悘?qiáng)調(diào)采用概念轉(zhuǎn)變（conceptual change）/以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，另一類則強(qiáng)調(diào)采用信息傳輸（information transmission）/以教師為中心的教學(xué)方法（Trigwell & Prosser， 2004）。堅持以學(xué)生為中心的教師扮演學(xué)習(xí)促進(jìn)者角色，其任務(wù)是引導(dǎo)知識建構(gòu)或概念轉(zhuǎn)變過程。堅持以教師為中心的教師則認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是教師的責(zé)任，不是學(xué)生的責(zé)任（Gregory & Crompton， 2015）。雖然實證證據(jù)顯示以學(xué)生為中心的方法培養(yǎng)了學(xué)生積極的學(xué)習(xí)責(zé)任心、主動管理學(xué)習(xí)體驗的能力（Attard， Di Lorio， Geven， & Santa， 2010； Geven & Santa， 2010； Maclellan， 2008）和解決問題以及批判性思維的高級技能（Chin， Brown， & Bruce， 2002），但是，講授式教學(xué)仍是高等教育最常用的教學(xué)方法（Cuseo， 2007； Mulryan-Kyne， 2010）。

相關(guān)文獻(xiàn)表明，有效教學(xué)的主要因素是學(xué)生的參與（Barkley， 2010）、怡人的學(xué)習(xí)環(huán)境以及需要高階思維能力的挑戰(zhàn)性任務(wù)（Bryson & Hand， 2007）。現(xiàn)在憑借觸手可及的科技，教師們正在運用技術(shù)手段創(chuàng)新教學(xué)方法。如今大學(xué)除了提供面授與在線輔導(dǎo)的混合教學(xué)以外，也提供同步和異步的在線課程。輔以在線學(xué)習(xí)的面授教學(xué)能帶來前所未有的機(jī)會，使得混合式學(xué)習(xí)越來越受歡迎（Lage et al.， 2000）。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)正是順應(yīng)了混合式教學(xué)日趨流行的趨勢（Baggaley， 2015）。

2. 本科高等教育的翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂范式早在20年前就已經(jīng)出現(xiàn)了，當(dāng)時的開拓者包括馬祖爾（Mazure，1997）以及拉赫、普萊特和特蕾莉亞（Lage， Platt， & Treglia， 2000；見Baggaley， 2015）。如今翻轉(zhuǎn)課堂的方法已被高等教育教師所采用，研究者們探究了實施高等教育翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)所需的時間（Ferreri & OConnor， 2013； Hoffman， 2014）、教師（Young， Bailey， Guptil， Thorp， & Thomas， 2015）和學(xué)生（Mason， Schulman， & Cook， 2013）的看法、與傳統(tǒng)課堂相比學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)表現(xiàn) （McLaughlin et al.， 2013； Strayer， 2012）、促進(jìn)學(xué)生的賦權(quán)、發(fā)展和學(xué)習(xí)投入 （Critz & Wright， 2013； Forsey， Low， & Glance， 2013），以及比較不同年級（一年級、二年級、三年級和四年級）使用翻轉(zhuǎn)課堂的效果（Missildine， Fountain， Summers， & Gosselin， 2013； Wilson， 2014）。

在我們所回顧的文獻(xiàn)中，沒有一項研究旨在構(gòu)建適合高等教育本科生的翻轉(zhuǎn)課堂框架，甚至鮮見涉及這一主題的研究。誠如奧弗萊赫蒂和菲利普斯所述：“幾乎沒有研究報告他們運用研究結(jié)果制定小班制本科面授課翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計原則?！保∣Flaherty & Phillips， 2015， p. 89）他們發(fā)現(xiàn)有四項研究對翻轉(zhuǎn)課堂框架的設(shè)計做了一些實證評述。吉爾博伊、海因里希斯和帕扎格利亞（Gilboy， Heinerichs， & Pazzaglia， 2015）在學(xué)習(xí)營養(yǎng)學(xué)/膳食學(xué)本科課程的148名學(xué)生（分成四個小班）中使用了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方法。此研究目的是探究用翻轉(zhuǎn)形式改進(jìn)他們慣用的傳統(tǒng)授課方法的可行性。研究者發(fā)現(xiàn)，要取得成功需要融合兩個特別要素。首先，學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的認(rèn)同很重要，而且“教師必須對學(xué)生坦誠相見，解釋何為翻轉(zhuǎn)課堂、為何以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方法可能優(yōu)于大多數(shù)傳統(tǒng)課程中使用的教學(xué)法，以及教師將如何實施教學(xué)”（Gilboy et al.， 2015， pp. 112-113）。吉爾博伊等（Gilboy et al.， 2015）闡述的第二個設(shè)計要素是視頻文件必須短小，否則，“如果錄制的教學(xué)視頻超過15分鐘，學(xué)生就會厭煩、走神”（p.113）。

古魯和赫西（Kurup & Hersey， 2013）分析了麻醉學(xué)課程中翻轉(zhuǎn)課堂的運用并提出設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂的幾大注意事項，包括：明確的目的和目標(biāo)；學(xué)生熟知在線資源訪問路徑；在線資料短小精悍、視頻長度少于20分鐘；學(xué)生應(yīng)該在課前完成在線活動以及原先的課堂任務(wù)；課堂活動必須是交互式并基于課前完成的閱讀材料；教師應(yīng)該接受相關(guān)培訓(xùn)和掌握翻轉(zhuǎn)課堂實施方法。在麥克勞克林及其同事的研究（McLaughlin et al.， 2014）中，研究者們對一年級的制藥學(xué)必修課實施翻轉(zhuǎn)教學(xué)。課程的重新設(shè)計被其他制藥學(xué)教師視為指南，引導(dǎo)他們設(shè)計、實施及評估所用策略，以改變學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。盡管該研究成果服務(wù)于制藥學(xué)這一特定內(nèi)容，但是某些設(shè)計要素適用于其他學(xué)科的翻轉(zhuǎn)教學(xué)，比如學(xué)生課外學(xué)習(xí)的資料類型以及課堂活動的策略。

金、金、凱拉和格特曼（Kim， Kim， Khera， & Getman， 2014）提出了關(guān)于在高等教育中實施翻轉(zhuǎn)課堂框架最有深度的建議。這幾位研究者以三組高等教育學(xué)生作為研究對象，根據(jù)研究結(jié)果提出了九條設(shè)計準(zhǔn)則和一個“初步的設(shè)計框架”。他們的研究結(jié)果與古魯和赫西（Kurup & Hersey， 2013）的研究相吻合，但增加了一個建議，即教師要獎勵完成課前準(zhǔn)備的學(xué)生，比如給小測驗計分。另一個設(shè)計建議就是教師要促進(jìn)學(xué)習(xí)社區(qū)的建設(shè)，比如布置小組活動。在前期文獻(xiàn)回顧中所收集到的設(shè)計建議全部用于指導(dǎo)本研究設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂的初步框架。endprint

研究方法

1. 研究對象

參與本次研究的是來自美國東南部一所大學(xué)兩個班級的本科生。兩個班同屬該校教育學(xué)院，其中一個班主修PK-12學(xué)制教學(xué)技術(shù)，有17名學(xué)員（59%為女生）；另一個班則是主修培養(yǎng)學(xué)生各科讀寫技能的教學(xué)策略，通常學(xué)員未來將成為初高中教師，有21名學(xué)員（52%為女生）。教育學(xué)院學(xué)生中女生比例相對較大是正?，F(xiàn)象。美國2014年教師隊伍中，小學(xué)和初中男教師比例不足20%，高中不足40%（US Department of Labor， 2014）。由于教師的教學(xué)方法是常規(guī)課堂活動的一部分，所以參加本研究的學(xué)生沒有獲得額外學(xué)分。

2. 基于設(shè)計的研究方案

我們采用基于設(shè)計的研究方法（design-based research，簡稱“設(shè)計研究法”）制訂翻轉(zhuǎn)課堂框架。這一方法運用了設(shè)計、實施、分析以及修正的迭代循環(huán)過程。具體說，本研究所采用的設(shè)計研究法是由格拉弗梅耶爾和同事研發(fā)的（Gravemeijer， 1994； Gravemeijer & Cobb， 2006； Gravemeijer & van Eerde， 2009）。本研究包括兩個大循環(huán)（見圖1），大循環(huán)1的“教學(xué)設(shè)計”是翻轉(zhuǎn)課堂框架的設(shè)計，“基于課堂的教學(xué)實驗”和“小循環(huán)分析”則是翻轉(zhuǎn)課堂框架在兩個班級的實施及對實施情況進(jìn)行回顧，而“回顧性分析”則是對該框架進(jìn)行全面分析。這一過程在大循環(huán)2中重復(fù)進(jìn)行，以便對該框架做進(jìn)一步修改和完善。每一次大循環(huán)為期半學(xué)期。整個過程詳細(xì)描述如下。

（1）大循環(huán)1

教學(xué)設(shè)計：為了收集相關(guān)實證研究成果和支撐理論，我們深入回顧了這方面的研究文獻(xiàn)，并據(jù)此設(shè)計了翻轉(zhuǎn)課堂的初步框架，隨后制作了視頻及其他課程資料以配合這個框架的教學(xué)方法。然后，我們上半學(xué)期在兩個班開展了首次教學(xué)實驗。上半學(xué)期共有六周，每周一次面授課。實驗期間每周進(jìn)行一次小循環(huán)分析，換言之，每次課后都要對這個框架的有效性進(jìn)行評估，檢查所采用的教學(xué)方法效果如何以及是否需要進(jìn)一步修改以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。我們分析每一次課收集到的數(shù)據(jù)，如果確定能夠?qū)@個框架進(jìn)行改良，那么在下次課前即對該框架進(jìn)行修改。

回顧性分析：大循環(huán)最后階段對采集的全部數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，包括下文描述的多種數(shù)據(jù)。然后根據(jù)回顧性分析的結(jié)果對翻轉(zhuǎn)課堂框架進(jìn)行修改。

（2）大循環(huán)2

根據(jù)設(shè)計研究方法，大循環(huán)2依照大循環(huán)1的相同步驟進(jìn)行?！敖虒W(xué)設(shè)計”使用經(jīng)大循環(huán)1改良的框架，并根據(jù)新變化重新回顧研究文獻(xiàn)。大循環(huán)1的“回顧性分析”以及大循環(huán)2 的“教學(xué)設(shè)計”在學(xué)期中的短假期間完成?！敖虒W(xué)實驗”在下半學(xué)期的六周里進(jìn)行。大循環(huán)2結(jié)束時所形成的框架就是翻轉(zhuǎn)課堂的最終框架。

3. 數(shù)據(jù)收集和分析

設(shè)計研究方法最顯著的特征是研究者在研究進(jìn)行當(dāng)中對所發(fā)生的現(xiàn)象有更深刻的認(rèn)識。因此，研究團(tuán)隊必須對整個過程做全面記錄（Cobb， Confrey， DiSessa， Lehrer， & Schauble， 2003）。本設(shè)計研究過程收集了幾個方面的數(shù)據(jù)（表1說明這些數(shù)據(jù)的收集時間）：

有一點很重要，盡管收集的數(shù)據(jù)多種多樣，但是每一種數(shù)據(jù)都是與其他數(shù)據(jù)一起使用，以對研究結(jié)果進(jìn)行三角驗證，并決定該框架需要做哪些修改。

教學(xué)實驗期間研究團(tuán)隊（兩位教師）每月舉行兩次小循環(huán)反思會?？撇嫉热耍–obb et al.， 2003）建議團(tuán)隊進(jìn)行反思性交流并錄音，以此記錄初步的推斷，而教學(xué)片段的觀察結(jié)果可能支持也可能質(zhì)疑這些推測，研究者要結(jié)合課堂觀察結(jié)果對團(tuán)隊交流的內(nèi)容進(jìn)行反思。這些交流被錄音并轉(zhuǎn)錄成文本。兩位研究者堅持做觀察筆記，并在每節(jié)課后完成一份反思日志。日志是一種工具，有助于研究者從實際教學(xué)中抽出身來，寫下自己的印象、感覺和想法（Holly， 2002）。而且，根據(jù)設(shè)計研究法，我們還可以在日志中把未來計劃記錄下來。另外，我們除了在小循環(huán)反思時會討論框架的改良外，還會進(jìn)一步分析反思會的文本記錄、觀察筆記及反思日志，研究其他需要改進(jìn)之處。

我們從兩個班級收集了學(xué)生作業(yè)樣本（比如書面作業(yè)和教案）并進(jìn)行量化及質(zhì)性分析。在量化分析中，研究者著眼于分?jǐn)?shù)，檢查答案正確與否，而質(zhì)性分析則主要研究學(xué)生在作業(yè)中表現(xiàn)出來的思維和所使用的方法。例如，一位學(xué)生的教案可能得分很低，但是，這位學(xué)生的思路顯然是正確的，只是由于粗心而沒抓住要點，或者弄錯學(xué)習(xí)目標(biāo)而已。分析的重點在于以下幾方面： 從學(xué)生集體和單獨的分?jǐn)?shù)看學(xué)生準(zhǔn)確完成作業(yè)的能力、作業(yè)的質(zhì)量、成績及錯誤或誤解的傾向。小循環(huán)反思會對這些作業(yè)樣本和分?jǐn)?shù)進(jìn)行討論。

大循環(huán)2結(jié)束時進(jìn)行不記名的學(xué)生意見調(diào)查。 我們通過這些數(shù)據(jù)可以了解學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂方法有效性的看法以及需要改進(jìn)之處。調(diào)查包括七道文字題和多項選擇題（見附錄）。調(diào)查的目的是了解學(xué)生認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂對自己個人的學(xué)習(xí)有何益處以及哪些方面尚待改進(jìn)。為了避免受學(xué)生個人偏見的影響（比如對某個科目或某個教師的偏見或?qū)δ撤N學(xué)習(xí)方式的偏好），我們側(cè)重數(shù)據(jù)所反映的趨勢。為此，大循環(huán)2結(jié)束后，我們運用扎根理論的持續(xù)比較法（constant comparative method）（Strauss & Corbin， 1998），對數(shù)據(jù)進(jìn)行質(zhì)性編碼。我們首先對參與者的回答進(jìn)行開放式編碼，以確定數(shù)據(jù)中重要的詞或詞組，并對它們加以標(biāo)注。我們還選擇了原生代碼（in vivo codes）（King， 2008），因為調(diào)查對象的原話提供了合適的描述性編碼術(shù)語。對調(diào)查數(shù)據(jù)的研究是一個迭代和歸納的過程。我們提取初始代碼之后便進(jìn)行中級編碼，我們反復(fù)比較原始素材，然后把素材和編碼進(jìn)行比較，最后對編碼和編碼進(jìn)行比較。當(dāng)所有原始素材都被歸入現(xiàn)有某一個范疇時，這些代碼被視為達(dá)到理論上的飽和。

研究結(jié)果與討論

本次研究的目的是構(gòu)建適合高等教育本科生面授課的翻轉(zhuǎn)課堂框架。本研究圍繞以下問題展開：高等教育面授課運用翻轉(zhuǎn)課堂方法時，本科生如何取得最佳學(xué)習(xí)效果？我們這項設(shè)計研究由兩個大循環(huán)組成。我們根據(jù)大循環(huán)1的實驗結(jié)果對大循環(huán)2進(jìn)行修改，并根據(jù)大循環(huán)2的回顧性分析確定翻轉(zhuǎn)課堂的最終框架。下文將分別闡述兩大循環(huán)的研究結(jié)果，并呈現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的最終框架。endprint

1. 大循環(huán)1

大循環(huán)1回顧性分析數(shù)據(jù)顯示，盡管首次實施翻轉(zhuǎn)課堂框架出現(xiàn)一些有待改進(jìn)之處，但是這一方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)有積極支持作用。以下是大循環(huán)1的主要研究發(fā)現(xiàn)。

研究者課堂觀察、研究者反思日志和小循環(huán)反思清楚表明該教學(xué)設(shè)計要求學(xué)生課前完成閱讀任務(wù)。“閱讀”涉及多模態(tài)文本，包括觀看視頻、閱讀文本以及瀏覽與課程有關(guān)的其他網(wǎng)頁。這對教師很有幫助，因為以往很多本科生不做任何課前準(zhǔn)備。例如，沙欣、卡拉佐璐和澤伊屯庫的研究（Sahin， Cavlazoglu， & Zeytuncu， 2015）發(fā)現(xiàn)，僅有17%的學(xué)生完成課前閱讀任務(wù)，赫夫特（Hoeft， 2012）的研究結(jié)論也一樣。課堂觀察數(shù)據(jù)顯示學(xué)生如果課前沒有完成閱讀則課堂上會顯得心神不定。非正式的形成性考核結(jié)果支持這一觀察結(jié)果。翻轉(zhuǎn)課堂每節(jié)課上都針對閱讀材料預(yù)設(shè)了一組問題，沒有完成課前閱讀任務(wù)的學(xué)生回答不了在線問題。從收集的作業(yè)樣本或該周的作業(yè)分?jǐn)?shù)也能了解到哪些學(xué)生完成了閱讀、哪些沒有完成。另外，研究者課堂觀察顯示，有些學(xué)生自稱因為沒有完成閱讀任務(wù)而不得不在其他學(xué)生完成動手操作的任務(wù)時補做閱讀任務(wù)。學(xué)生們還反映，由于受噪音及其他學(xué)生活動的干擾，此時很難集中精神閱讀。但是開始三四周后，很少有學(xué)生沒完成閱讀任務(wù)便來上課了。由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂框架有助于學(xué)生培養(yǎng)完成閱讀任務(wù)的責(zé)任心，因為他們明白閱讀對完成面授課堂上的活動至關(guān)重要。另外，想利用課堂時間補做課前閱讀任務(wù)的學(xué)生也因此覺得更難了。

翻轉(zhuǎn)框架下，如果有學(xué)生未能順利回答與閱讀主題相關(guān)的預(yù)設(shè)問題，教師會以小組形式給他們額外輔導(dǎo)。起初教師擔(dān)心課堂上學(xué)生被分到補習(xí)小組會如何反應(yīng)。但是，研究者的課堂觀察和反思數(shù)據(jù)顯示，這些學(xué)生并不介意，而且其他學(xué)生偶爾也會要求加入。我們據(jù)此在閱讀環(huán)節(jié)增加了一個問題，詢問學(xué)生是否需要就某個（些）概念（內(nèi)容）進(jìn)行額外輔導(dǎo)。

從小循環(huán)會議和反思日志可以看出，教師們認(rèn)為對比以前教學(xué)體驗，他們覺得現(xiàn)在能更深入地評估學(xué)生的進(jìn)步。這得益于學(xué)生回答每周的預(yù)設(shè)閱讀問題和小組輔導(dǎo)。以往教師通常會提出一些與閱讀有關(guān)的問題，然后課堂上點名一兩位學(xué)生回答。在翻轉(zhuǎn)課堂框架下，學(xué)生通過谷歌表單（Google Form）在線完成預(yù)設(shè)小測驗或在WordPress平臺參加與閱讀材料有關(guān)的問題討論。教師很快便能從全部學(xué)生的答案中發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生理解了閱讀作業(yè)中的主要概念，哪些還沒有很好理解。教師能夠從學(xué)生回答問題的情況中發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生需要額外輔導(dǎo)，通常有3-6個學(xué)生需要幫助。這樣一來，教師更容易了解小組中每位學(xué)生的問題所在。學(xué)生作業(yè)樣本及分?jǐn)?shù)顯示，小組中起初出現(xiàn)的個別誤解或錯誤都得以消除或改正。如果教師沒能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的這些問題，或是不能以小組形式對他們進(jìn)行輔導(dǎo)，那么學(xué)生的問題就不可能得以解決。

大循環(huán)1數(shù)據(jù)顯示翻轉(zhuǎn)課堂框架需要一些改進(jìn)。在大循環(huán)啟動伊始，其中一個教室配置了連著小書桌的單人座椅。由于學(xué)生大部分時間在進(jìn)行動手操作的活動和（或）小組活動，這種教室配置對翻轉(zhuǎn)課堂不是很實用。第二周，這個班轉(zhuǎn)移到配有大桌椅的教室上課。金等（Kim et al.， 2014）以及古魯和赫西（Kurup & Hersey， 2013）指出，課程開始時跟學(xué)生解釋翻轉(zhuǎn)課堂方法非常重要。初始的框架要求教師向?qū)W生解釋翻轉(zhuǎn)課堂方法，后來改為應(yīng)該提供詳細(xì)的解釋。這一點很重要，因為觀察和反思數(shù)據(jù)顯示，在開始幾周學(xué)生無所適從，更重要的是，他們不知道這些活動對他們的學(xué)習(xí)有何幫助。 哈欽斯和奎尼（Hutchings & Quinney， 2015）也有類似的發(fā)現(xiàn)。他們報告說，如果高等教育學(xué)生能明白翻轉(zhuǎn)課堂方法會對他們今后的實踐有直接好處，他們會對這種教學(xué)方法倍加贊賞。

大循環(huán)1的另一項修訂主要涉及針對閱讀的預(yù)設(shè)問題。最初，小測驗的題目以多項選擇形式出現(xiàn)。后來改為“段落文字”問答題，學(xué)生以電子格式（谷歌表單和WordPress平臺）回答問題時不再受到字?jǐn)?shù)限制。教師提出的問題要求學(xué)生思考、理解甚至遷移閱讀中獲得的知識。這樣一來，教師能夠更深入了解學(xué)生理解某個特定概念的情況，而不僅僅是看學(xué)生復(fù)述所讀內(nèi)容。觀察數(shù)據(jù)顯示學(xué)生偶爾會重溫他們對這些問題的回答。因此題目都保存起來，整個學(xué)期供學(xué)生查閱。

2. 大循環(huán)2

我們根據(jù)所收集的數(shù)據(jù)繼續(xù)對翻轉(zhuǎn)課堂框架進(jìn)行修訂，以便開展大循環(huán)2的回顧性分析。這一循環(huán)的數(shù)據(jù)還包括學(xué)生意見調(diào)查的反饋。我們對學(xué)生意見進(jìn)行編碼，揭示學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂框架正面和負(fù)面的評價傾向，以便評估和分析這個框架。我們最終得到八組編碼：接觸教師機(jī)會、主動學(xué)習(xí)、學(xué)生控制權(quán)、愉悅感、課程學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、時間/節(jié)奏、認(rèn)知信念（epistemic beliefs）以及正式程度。表2是編碼的解釋和舉例。

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示大多數(shù)學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂框架持積極態(tài)度。當(dāng)被問及未來是否會考慮使用翻轉(zhuǎn)課堂時，97%的學(xué)生表示會考慮。在調(diào)查的反饋中，57%的學(xué)生肯定了能向教師單獨提問的積極作用。另外，這種主動的形式對許多學(xué)生而言是一種積極體驗。還有學(xué)生建議設(shè)計真實活動，以便學(xué)生從中鍛煉對今后工作有幫助的實際能力。這些反饋是進(jìn)一步修改框架的依據(jù)。

有四位學(xué)生對要求學(xué)生完成課前閱讀這一點給出負(fù)面評論。雖然如此，但是從教學(xué)的角度來看卻是正面的。例如一位學(xué)生寫道：“如果學(xué)生沒有完成課前閱讀，課堂上就會跟不上?！?但是從教育的角度看，這能確保所有學(xué)生完成閱讀任務(wù)。一位學(xué)生質(zhì)疑了這個任務(wù)為什么一定要學(xué)生自己完成，而不是由教師來完成。但是，費雷里和奧康納（Ferreri & OConnor， 2013）以及霍夫曼（Hoffman， 2014）認(rèn)為教師運用翻轉(zhuǎn)課堂方法要花費更多的時間和精力，因為他們課前需要準(zhǔn)備大量資料（視頻）?；蛟S對參加本實驗的學(xué)生而言，課堂活動可能與他們的認(rèn)知信念相左，因為在他們看來教師也許理所當(dāng)然應(yīng)該為學(xué)生的學(xué)習(xí)做好一切準(zhǔn)備。

盡管學(xué)生聲稱翻轉(zhuǎn)課堂框架使他們在學(xué)習(xí)過程中變得更積極，但是27%的學(xué)生認(rèn)為課堂環(huán)境壓力較小，因此焦慮感下降，或者說更放松了。有的學(xué)生則表達(dá)了他們更能掌控自己學(xué)習(xí)的感受。這個框架似乎與巴克利（Barkley， 2010）以及布賴森和漢德（Bryson & Hand， 2007）所提出的有效教學(xué)環(huán)境相吻合，因為這時學(xué)生會碰到挑戰(zhàn)，能投入到學(xué)習(xí)中并在自己的學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)積極。學(xué)生意見調(diào)查結(jié)果得到其他來源數(shù)據(jù)的印證，包括作業(yè)獲得高分、優(yōu)秀作業(yè)范例和學(xué)生積極參加到課堂活動中。本實驗的學(xué)生達(dá)成本課程預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)。endprint

3. 翻轉(zhuǎn)課堂框架

為了填補現(xiàn)有研究的空白，研究者構(gòu)建了以下框架。用于高等教育本科生的翻轉(zhuǎn)課堂框架除了常規(guī)課堂組織外，還包括課外和課內(nèi)活動（見表3）。

·視頻提供每節(jié)課的主要內(nèi)容。

—視頻時長為10-20分鐘；

—教師通過視頻呈現(xiàn)課程材料，在可能的情況下教師要在視頻中出現(xiàn)。

·閱讀材料和網(wǎng)頁為學(xué)生提供豐富的材料資源。 課內(nèi) 1.學(xué)生在開始上課時回答一系列問題，目的是檢查他們是否理解課前閱讀材料的內(nèi)容。另外還有一些問題能進(jìn)一步幫助學(xué)生理解一些主要概念。

·學(xué)生在線回答問題，以便教師能及時發(fā)現(xiàn)哪位學(xué)生需要幫助（此時使用手機(jī)很有用，因為必要時教師可以隨意走動）。

·只留很短時間給學(xué)生回答問題，這樣他們便不能指望在課堂上才從頭開始閱讀課前材料。

·檢查內(nèi)容理解的問題以文本回答，而非選擇題，以確保對知識的理解有合適的深度。

·問題盡量簡短，設(shè)計上要能滿足檢查理解而非事實性知識的要求。教師可視班上學(xué)生情況和具體學(xué)科的情況選擇是否采用開卷測驗。

·學(xué)生的答案均予以保存以備他們自己和教師日后查閱。

2.教師闡明當(dāng)天的教學(xué)目的和任務(wù)，清楚說明對學(xué)生的要求（即便網(wǎng)上已發(fā)布這些信息）。

3.學(xué)生開展與課上所學(xué)主要概念相關(guān)的活動，而教師則根據(jù)學(xué)生回答預(yù)設(shè)問題的情況，以小組形式或單獨向需要幫助的學(xué)生提供輔導(dǎo)。

·學(xué)生在活動中進(jìn)一步理解所學(xué)概念并付諸實踐，例如完成實操真實任務(wù)。

·如果學(xué)生表示需要進(jìn)一步幫助和（或）回答預(yù)設(shè)問題時出現(xiàn)錯誤或有所誤解，教師則會把他們召集起來進(jìn)行輔導(dǎo)。

4.全體學(xué)生參加到課堂活動中，教師則隨叫隨到，提供答疑。

5.最后進(jìn)行小結(jié)，回顧當(dāng)天的教學(xué)目標(biāo)并檢查是否還有其他問題。 課堂組織 ·教室課桌椅的擺放應(yīng)該適合小組活動、討論和其他類似活動的開展。

·向?qū)W生詳細(xì)清楚解釋如何組織課堂活動。

·每周重復(fù)一遍，以便學(xué)生熟悉新方法。

·確保學(xué)生能訪問學(xué)習(xí)平臺上（比如Blackboard）所有課程資料；提前確保這些材料排列有序、方便獲取。 ]

4. 局限及未來的研究

本研究的局限在于僅僅涉及兩個班級為期一個學(xué)期的教學(xué)實驗。未來的研究如能在這些研究結(jié)果的基礎(chǔ)上增加縱向研究數(shù)據(jù)，保證按照相同的方法實施這個框架，則會大有裨益。未來的研究還可以比較同一個本科專業(yè)的班級中采用傳統(tǒng)教學(xué)方法和翻轉(zhuǎn)課堂框架的情況，也可以比較在同一個本科專業(yè)不同班級采用傳統(tǒng)方法與翻轉(zhuǎn)課堂框架的情況。在本研究中，我們采用設(shè)計研究法設(shè)計了一種教學(xué)框架/教學(xué)方法/教學(xué)干預(yù)并反復(fù)對其進(jìn)行改進(jìn)，我們的目的不是為了比較翻轉(zhuǎn)課堂框架和傳統(tǒng)講授式教學(xué)法，所以這方面的比較不屬于本研究的范圍。

結(jié)語

本研究旨在構(gòu)建一個適合教育專業(yè)本科生的翻轉(zhuǎn)課堂框架，填補目前文獻(xiàn)的一個空白?，F(xiàn)有研究顯示，對比信息傳輸/以教師為中心的方法，采用概念轉(zhuǎn)變/以學(xué)生為中心的方法能使學(xué)生取得最佳學(xué)習(xí)效果，而且知識記憶更牢固（Trigwell & Prosser， 2004）?；诖?，本框架的設(shè)計目的是盡可能促進(jìn)學(xué)生的參與，從而提高學(xué)習(xí)效果。本研究所采用的設(shè)計研究法包含兩大循環(huán)，以便對研究過程進(jìn)行反思和修改。雖然學(xué)生的確贊賞翻轉(zhuǎn)課堂方法，但是數(shù)據(jù)表明實施此框架的教師必須認(rèn)識到這種方法對學(xué)生責(zé)任心和積極性提出更高要求，尤其是在開始幾周。同樣地，翻轉(zhuǎn)課堂方法的確需要教師額外的準(zhǔn)備工作，因為錄制教學(xué)視頻并非無須任何準(zhǔn)備，而是需要精心策劃，以幫助學(xué)生為面授課環(huán)節(jié)的動手實操和交互性活動做好準(zhǔn)備。但是，由于準(zhǔn)備充分，本研究表明實施翻轉(zhuǎn)課堂框架對學(xué)生學(xué)習(xí)具有積極作用。的確，許多學(xué)生認(rèn)為他們學(xué)習(xí)的收獲更多了，能更好掌控自己的學(xué)習(xí)。一位學(xué)生反思道：“我覺得學(xué)得更多了，因為講授式教學(xué)常常讓我感到厭煩。翻轉(zhuǎn)課堂逼著我回家自己學(xué)習(xí)課程資料；而參加活動使我更好地理解了概念，這些是講授式教學(xué)做不到的?！?/p>

但是，如同許多課堂創(chuàng)新一樣，學(xué)生必須在一定程度上能接受新事物才能做到最大程度投入其中。參加本研究的許多學(xué)生認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂比傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)更有吸引力。另一方面，有少數(shù)學(xué)生認(rèn)為這種方法更有具挑戰(zhàn)性，增加了他們的負(fù)擔(dān)。但是，對學(xué)生責(zé)任心提出更高要求或許有可能被以往逃避閱讀任務(wù)和課前準(zhǔn)備的學(xué)生視為“更多負(fù)擔(dān)”。此外，各學(xué)科教師都采用翻轉(zhuǎn)課堂方法，使學(xué)生更加熟悉其理念和要求，這也許是有好處的。本研究所構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂框架雖然可能不適合在所有學(xué)科中推廣應(yīng)用，但是應(yīng)用于本研究的背景中（即高等學(xué)校教育專業(yè)課堂）的效果良好。這個框架也可能被這些未來教師（本研究的對象）用于自己今后的課堂中。

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附錄：翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生意見調(diào)查表

1.你的教師是誰？

2.你喜歡翻轉(zhuǎn)課堂的哪些方面？（請詳述）

3.你不喜歡翻轉(zhuǎn)課堂的哪些方面？（請詳述）

4.對比高等教育以往典型的教學(xué)方法，你覺得使用翻轉(zhuǎn)課堂方法能學(xué)得更多嗎？請作說明。

5.你希望多少門課程使用翻轉(zhuǎn)課堂方法？（100%指所有課程都使用翻轉(zhuǎn)課堂方法）

100% 75% 50% 25% 0%

6.你會考慮在自己未來的教學(xué)中使用翻轉(zhuǎn)課堂方法嗎？

7.關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂你還有什么要補充的嗎？

收稿日期：2017-02-20

定稿日期：2017-02-22

作者簡介： 海倫·克朗普頓（Helen Crompton）博士，美國弗吉尼亞州歐道明大學(xué)（Old Dominion University）達(dá)登教育學(xué)院（Darden College of Education）教學(xué)技術(shù)助理教授，聯(lián)合國教科文組織和國際電信聯(lián)盟 （移動學(xué)習(xí)） 顧問。

朱迪思·鄧克利-比恩（Judith Dunkerly-Bean）博士，歐道明大學(xué)達(dá)登教育學(xué)院助理教授。

譯者簡介：彭一為，汕頭廣播電視大學(xué)副教授（515041）。

審校者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，Distance Education（Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委（515041）。

責(zé)任編輯 郝 丹

編 校 韓世梅endprint