何捷

[摘 要]寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)全過程中的重要性和不可替代性，它以教為軸心，時(shí)時(shí)觀照兒童的寫作思維?！皩懽鳌薄敖虒W(xué)”“兒童”寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)的三大關(guān)鍵詞?！盀閮和瘜懽鞫獭笔菍懽鹘虒W(xué)進(jìn)行時(shí)主張的前提與基礎(chǔ)，“教學(xué)存在”是它教學(xué)主張的核心與支撐，“改寫一體”是它教學(xué)主張的特質(zhì)與亮點(diǎn)，“變化中合”是它教學(xué)主張的要義與信念，“教學(xué)與童年并軌”是它教學(xué)主張的期盼與旨?xì)w。寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)將寫作的思維、表達(dá)、積累、評(píng)價(jià)、靈感等串聯(lián)在“教”這個(gè)核心軸上，使師生以及教學(xué)本身形成和諧、合情、合理的共同體，從而促進(jìn)兒童實(shí)現(xiàn)“易于動(dòng)筆，樂于表達(dá)”習(xí)作教學(xué)目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞]寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)；全程教 ；教思維；寫作；兒童

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）31-0008-04

三、寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)力提“改寫一體”，這是教學(xué)主張的特質(zhì)與亮點(diǎn)

進(jìn)行時(shí)教學(xué)重視修改，將其視為兒童通過寫作實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的重新認(rèn)識(shí)、重新發(fā)現(xiàn)、重新創(chuàng)造的過程；視為對(duì)自己寫下的文字自覺體認(rèn)，不斷批判、反思、修正，重新把握和定義的過程；視為兒童自覺縮小“心中所思”和“筆下所寫”，表達(dá)與形式之間差距的重要過程。由于進(jìn)行時(shí)的課堂寫作以段落為主，因此確保了寫作、修改一并在課堂同時(shí)完成，實(shí)現(xiàn)“寫作修改一體化”的建構(gòu)，并總結(jié)出“修改，即寫作”的新觀點(diǎn)。

（一）誰來改

1.進(jìn)行時(shí)還修改的優(yōu)先權(quán)予作者本人。

葉圣陶主張修改的優(yōu)先權(quán)當(dāng)屬作者本人。而這天賦的權(quán)利一直被理所當(dāng)然地剝奪，教師成了修改的優(yōu)先者，有時(shí)甚至是唯一的權(quán)利人。造成這樣尷尬局面的原因在于修改滯后于寫作，成了寫后上交的家庭作業(yè)，教師也習(xí)慣性地進(jìn)行批改，越俎代庖。進(jìn)行時(shí)將寫作納入課堂，當(dāng)堂寫片段，寫后就評(píng)，馬上就改。此時(shí)，沒有教師的批閱，沒有父母的幫助，只有學(xué)生自己改。這樣的寫作形式?jīng)Q定了作者擁有修改的絕對(duì)優(yōu)先權(quán)。

2.進(jìn)行時(shí)還將修改權(quán)分享給同伴。

在片段寫作之后，同伴圍繞片段進(jìn)行評(píng)議就是最好的修改建議。馬修斯在《哲學(xué)與幼童》一書中指出：兒童能夠自然而然地提出問題，發(fā)表評(píng)價(jià)，甚至進(jìn)行哲學(xué)家式的思考和推理。兒童有相似的經(jīng)歷，相當(dāng)?shù)难哉Z表達(dá)水平，相匹配的認(rèn)知，相互間的認(rèn)可與信賴，因此能在平等的交流中，給予同伴最真誠(chéng)、有效，切中要害的意見，這就是最為優(yōu)質(zhì)的修改建議。同伴交往使修改在互動(dòng)中進(jìn)行，讓修改成為一種思維的互換，成為智慧的共享。

3.進(jìn)行時(shí)將教師納入修改的“統(tǒng)一陣線”。

在生生互動(dòng)中，教師的關(guān)注、陪伴以及引導(dǎo)起到輔助修改的作用。此時(shí)的專業(yè)引領(lǐng)是點(diǎn)撥式的，點(diǎn)在關(guān)鍵的“穴位”上。在兒童爭(zhēng)論不休時(shí)，點(diǎn)明關(guān)鍵；在兒童僵持不下時(shí)，點(diǎn)到為止；在兒童無助求告時(shí)，點(diǎn)明方向；在兒童無法察覺時(shí)，直接提點(diǎn)。

（二）什么時(shí)候改

據(jù)統(tǒng)計(jì)，專業(yè)作家的修改時(shí)間占寫作時(shí)間的25%，而普通兒童的修改時(shí)間只占1%，未修改的現(xiàn)象普遍存在。進(jìn)行時(shí)的修改伴隨著寫作全程，大幅度地提升修改在寫作過程中的時(shí)間比重，讓兒童寫作過程更科學(xué)，有利于嚴(yán)謹(jǐn)寫作態(tài)度的養(yǎng)成。具體說，作前修改的是寫作思維，在“該怎么寫”上不斷商討、調(diào)整、設(shè)計(jì)，交換意見；寫時(shí)修改強(qiáng)調(diào)個(gè)體獨(dú)立的邊寫邊改，給兒童自由寫作與修改的空間，課堂為修改提供的是時(shí)空保障；寫后立即評(píng)改，現(xiàn)寫的文章現(xiàn)改，改得及時(shí)。而修改之后立即進(jìn)入下一個(gè)片段的構(gòu)思、寫作、修改環(huán)節(jié)，這樣整節(jié)課就是修改寫作的循環(huán)往復(fù)的過程。

（三）改什么

很大一部分教師認(rèn)為修改要著力在字句上動(dòng)“手術(shù)”，因此替兒童將一篇習(xí)作改得面目全非。我們發(fā)現(xiàn)，這樣的精批細(xì)改，僅僅在文章形式、語言表達(dá)上下功夫。而語言表達(dá)的通暢和文章形式的多樣化都可以靠閱讀積累與實(shí)踐頻數(shù)的增疊來提升。因此，進(jìn)行時(shí)的課堂修改，很少在幻燈投影下圈、點(diǎn)、勾、畫個(gè)別文字，很少在寫作內(nèi)容和形式上花力氣，而是通過朗讀分享、生生互動(dòng)的形式，直奔修改的根本要義。

1.改思維。

葉圣陶先生在《談文章修改》中指出：修改文章不是什么雕蟲小技，其實(shí)就是修改思想。他還說：改動(dòng)者固為語言文字，推其根源，則思想認(rèn)識(shí)有異于初識(shí)之故也。進(jìn)行時(shí)主張修改的是兒童寫作的思維，指向文章設(shè)想、布局調(diào)整、思路理清、創(chuàng)意分享。這樣的修改讓作者具有主動(dòng)性，要向大家介紹清楚“我為什么這么寫”“我打算怎么寫”“我如何寫得更好”，作者的情感、動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)、期待、認(rèn)知等都能展露出來，修改讓寫作的思維容量大增。例如，在《談?dòng)^察》的案例中，兒童在參與“盲人雕塑家”的游戲后現(xiàn)場(chǎng)寫游戲過程。隨后，修改針對(duì)的是“同一題材下的文章如何與眾不同”，每個(gè)兒童都談自己的修改設(shè)想，力爭(zhēng)讓文章在同題作文中脫穎而出。在互動(dòng)中，大家交換的是語言背后的思維，是可貴的寫作思維的校正與調(diào)換。

2.改意識(shí)。

進(jìn)行時(shí)的修改當(dāng)堂進(jìn)行。在修改過程中，同伴的意見、建議，學(xué)生（作者）都要予以關(guān)注，要結(jié)合同伴的意見進(jìn)行再寫作。多次這樣的公開修改行為，能培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)的寫作態(tài)度，他們會(huì)多從讀者的角度去考慮文章的布局、行文、細(xì)節(jié)安排等，這是一種負(fù)責(zé)任的讀者意識(shí)的構(gòu)建。如，在《寫作文，要有讀者》教學(xué)中，學(xué)生隨意寫下一段“自我介紹”后，教師設(shè)定了這段“自我介紹”的投放情境，指定了諸如“校長(zhǎng)”“陌生人”“多年不見的好朋友”等不同的讀者，之后讓兒童修改“自我介紹”。這樣的訓(xùn)練意圖非常明顯，就是幫助兒童在實(shí)踐中建立讀者意識(shí)。

3.改習(xí)慣。

習(xí)慣全靠培養(yǎng)，習(xí)慣成自然。進(jìn)行時(shí)的作文教學(xué)修改當(dāng)堂進(jìn)行，寫片段后就改，改后再寫。高頻的實(shí)踐就是養(yǎng)成習(xí)慣的最佳方法。改的過程就是同伴間的交往過程，這也會(huì)成為一種習(xí)慣。長(zhǎng)期堅(jiān)持，寫作就成為生活的話題，成為同伴間交際的橋梁與依托。他們會(huì)養(yǎng)成良好的修改習(xí)慣：寫后就改，改時(shí)多與人商討、分享，不斷反思，這正是我們最期盼的。endprint

（四）改到什么程度

有人問葉圣陶先生：改文要到什么程度才算改好。葉老笑談：讓兒童拿著作文到另一個(gè)屋子大聲讀，旁人在隔壁聽起來覺得像話就算是改好了?！跋裨挕本褪沁M(jìn)行時(shí)對(duì)修改的目標(biāo)的形象描述。具體說，它有四個(gè)關(guān)鍵詞。一是通達(dá)，通順達(dá)意；二是實(shí)用，話語具有交際的功能，能在生活中運(yùn)用；三是童真，符合兒童年齡特征，不要鸚鵡學(xué)舌，也不要邯鄲學(xué)步，說大人話，說大話；四是應(yīng)對(duì)，心中有讀者，能區(qū)分不同的場(chǎng)合、對(duì)象、文體，采用不同的話語方式傳情達(dá)意。進(jìn)行時(shí)對(duì)修改的指標(biāo)不糾纏于“美文”，反對(duì)矯情，不欣賞無病呻吟式的空泛無精神實(shí)質(zhì)的語言。

四、寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)力求“變化中合”，這是教學(xué)主張的要義與信念

最早從哲學(xué)角度闡釋“變化”概念的是《周易》?！耙住钡娜龑右馑技矗翰灰?、變易、本易，都是關(guān)于變化的學(xué)問。《周易》強(qiáng)調(diào)的變化是辯證的：萬事萬物都在變化中發(fā)展，變化中又蘊(yùn)藏著亙古不變的永恒定理，變中有不變，不變的也可能會(huì)變，變是絕對(duì)的，不變是相對(duì)的。這樣的哲學(xué)思想對(duì)我們的進(jìn)行時(shí)教學(xué)具有極大的啟發(fā)意義。我們既不要因循守舊，抱殘守缺，也不要一味求新，極端偏激；既不要讓教學(xué)變得高深莫測(cè)的理論堆砌，也不要成為浮躁膚淺的經(jīng)驗(yàn)主義。基于這樣的哲學(xué)觀，進(jìn)行時(shí)提出“包容兼并，去弊存真，變化中合”的十二字箴言。這是教學(xué)的要義，也是必須恪守的信念，還可以看作是我們希望達(dá)到的教學(xué)境界。這里重點(diǎn)談“變化中合”的理念?！爸小本褪侵杏?、合理、兼顧，“合”就是一種自然、融化、和諧。即在具體的教學(xué)時(shí)要秉承“變化中契合”的信條，遵循著“窮則變，變則通，通則久”的規(guī)律，以適合、科學(xué)的教法賦予進(jìn)行時(shí)教學(xué)生命的延綿。

（一）“變”的目的在于“化”，教學(xué)在變化中臻于完善

《禮記·中庸》中說：“初漸謂之變，變時(shí)新舊兩體俱有；變盡舊體而有新體，謂之化?！薄白兓辈皇菧缃^、消亡，而是融合、匯通，優(yōu)化組合?！盎笔恰白儭钡哪康?，也是“變”的結(jié)果。“化”可以化為無形、化為一體，也可以化為萬象。所以，進(jìn)行時(shí)作文教學(xué)是有法但無定法，一切視兒童需要，視學(xué)情而定。例如，在寫作教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，“作前教學(xué)”與“作后教學(xué)”兩種主流觀點(diǎn)時(shí)常交鋒，各有利弊。而進(jìn)行時(shí)則強(qiáng)調(diào)作前、作中、作后全程教學(xué)。作前的構(gòu)思、選材、組篇，需要教學(xué)；作中具體的片段寫作、篇章串聯(lián)，都需要教學(xué)；作后的自評(píng)與同伴評(píng)議，自己的修改、再創(chuàng)作等，還是需要教學(xué)。筆者吸收兩者所長(zhǎng)，并將其納入過程教學(xué)中，改進(jìn)原先的“游戲作文”教學(xué)法，充實(shí)完善“當(dāng)堂創(chuàng)意片段寫作”教學(xué)雛形，變化為如今的進(jìn)行時(shí)全程教學(xué)體系。

進(jìn)行時(shí)作文教學(xué)，就是一種共容、共融、共榮的全程式教學(xué)。具體來說，有以下三個(gè)方面。

1.過程上“化”分為合。

進(jìn)行時(shí)作文教學(xué)將原先各自為政的作前、作中、作后三階段教學(xué)整合為教學(xué)統(tǒng)一體。教學(xué)的觸角涉及作前構(gòu)思、素材遴選、篇章架構(gòu)，突顯當(dāng)堂的片段寫作，注重作后的同伴互改。三者在教師的關(guān)注、陪伴、組織、參與中化為一體。

2.形式上“化”難為易。

在形式上，進(jìn)行時(shí)作文教學(xué)將原先的回家寫改為當(dāng)堂寫，同伴共同改，這樣寫作模式的變化就極大減低了個(gè)體寫作的困難。別的不說，單就同伴在一起寫的氛圍就足以給許多兒童信心。

3.環(huán)節(jié)上“化”繁為簡(jiǎn)。

進(jìn)行時(shí)關(guān)注的焦點(diǎn)是兒童的寫作實(shí)踐。為了凸顯實(shí)踐的特色，教學(xué)時(shí)，教師將許多分散的教學(xué)手段予以整合，將過多的教學(xué)環(huán)節(jié)予以精簡(jiǎn)，盡可能留下時(shí)間給兒童當(dāng)堂表達(dá)練習(xí)。課堂教學(xué)流程簡(jiǎn)潔，設(shè)計(jì)簡(jiǎn)約，手段簡(jiǎn)單帶來的就是兒童實(shí)實(shí)在在的練習(xí)保障。（筆者注：此內(nèi)容在“教學(xué)存在”塊中已有介紹，此處只做簡(jiǎn)單提示）

（二）“寫作”的變，決定教學(xué)的“化”，內(nèi)因與外力不斷調(diào)和

閻立欽先生在其主編的《語文教育學(xué)引論》中說：“寫作過程是感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)發(fā)展，又從理性認(rèn)識(shí)過渡到寫作實(shí)踐的階段。這個(gè)階段是寫作教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，包括指導(dǎo)命題、指導(dǎo)審題、指導(dǎo)定體、指導(dǎo)取材、指導(dǎo)構(gòu)思、指導(dǎo)語言表達(dá)和指導(dǎo)修改文章等工作?！备鼮槿值膶懽饔^還包括對(duì)生活的關(guān)注、素材的積累、語感的培養(yǎng)等，這是復(fù)雜的、綜合的、多變的過程。因此，教師不能簡(jiǎn)單草率地發(fā)布“命令”，也不能喋喋不休地交代注意事項(xiàng)，唯有全面觀照寫作全程的“變”，方能運(yùn)籌帷幄，坦然地邁向化境。

1.抓源頭，從“感知”入手。

寫作行為的發(fā)生，是從感知開始。特別是兒童寫作，感知起到的作用更大，他們喜歡依靠直覺，將直接接觸所獲得的信息進(jìn)行思考、辨析、加工?？梢哉f，他們的“思”因感而起，“情”因感而生，“文”也因感而發(fā)。感知的變數(shù)捉摸不定，具有明顯的個(gè)體差異性、主觀選擇性、審美偏向性。進(jìn)行時(shí)教學(xué)作為“外力”，必須關(guān)注感知對(duì)寫作的重要意義，了解感知獲取的途徑多樣化，對(duì)常規(guī)的作前指導(dǎo)方式進(jìn)行變革。

（1）鼓勵(lì)全面開放感官，豐富觀察體驗(yàn)。觀察是主體通過感官獲得直接經(jīng)驗(yàn)的思維行動(dòng)，觀察體驗(yàn)是寫作感知的最基本方法。觀察體驗(yàn)是否豐富，秘訣在于感官的開放程度。雙眼睜開，用眼睛攝取圖像；雙耳聆聽，吸納各種聲音信息；呼吸吐納，細(xì)嚼慢咽，體驗(yàn)精致細(xì)微的百般滋味；解放四肢，觸摸不一樣的世界；設(shè)身處地，投入身心，進(jìn)入角色，全方位感悟生活。這是觀察的秘訣所在。

（2）走出校園，直面社會(huì)。社會(huì)就是巨大的、無限的素材庫，感知源。與其費(fèi)力地為其提供各種感知信息，不如引導(dǎo)兒童走向社會(huì)，讓他們自己尋找、發(fā)現(xiàn)、收集?？梢越M織調(diào)查、采訪、參觀、體驗(yàn)等各種語文綜合實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)兒童關(guān)注社會(huì)，豐富感知。在實(shí)踐過程中，教師要提醒和強(qiáng)調(diào)，讓學(xué)生的感官開放。

（3）讀寫并重，雙管齊下。散文家秦牧說：“一個(gè)作家應(yīng)該有三個(gè)倉庫：一個(gè)直接材料的倉庫裝生活中得來的材料，一個(gè)間接材料的倉庫裝書籍和資料中得來的材料，另一個(gè)就是日常收集的人民語言的倉庫。有了這三種，寫作起來就比較容易了?！?讀寫并重，雙管齊下，寫作效益更大。閱讀時(shí)的各種形式，如，瀏覽、咬文嚼字、核查資料、語言仿寫、借鑒技巧等，都有助于語言的積累和語感的形成。朱熹在《訓(xùn)學(xué)齋規(guī)》中說：“余嘗謂讀書有三到，謂心到、眼到、口到?！边M(jìn)行時(shí)主張閱讀時(shí)動(dòng)腦思索、動(dòng)筆摘錄、寫讀后感等，都是閱讀的延續(xù)和深入。這樣雙軌并行，將使教學(xué)走得穩(wěn)健快速。endprint

2.抓關(guān)鍵，在“思維”上下功夫。

在之前的“凸顯寫作思維的教”中，筆者已經(jīng)闡述了寫作思維教學(xué)的重要性。作為深度影響寫作過程的“寫作思維”是最關(guān)鍵的內(nèi)因。因此，在教學(xué)的“外力”輔助上，要下足功夫。可以說“教思維”就是寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)最為與眾不同的教學(xué)主張。

清代李漁說：“袖手于前始能疾書于后?！边@說明寫作思維的成熟對(duì)文章順利寫就的作用。寫作思維的本質(zhì)就決定了它的變化多端，也決定了教學(xué)的多樣性。

（1）思維的廣闊性。劉勰在《文心雕龍》中所言：“文之思也，其神遠(yuǎn)矣。故寂然凝慮，思接千載；悄然動(dòng)容，視通萬里。吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風(fēng)云之色?！边@是對(duì)寫作思維的廣闊性的描寫。針對(duì)這一特性，教學(xué)中可以多給兒童想象、聯(lián)想的空間，讓他們的思想無限馳騁、發(fā)散；同時(shí)也要注重引導(dǎo)兒童進(jìn)行分析、綜合、對(duì)比、辨析等思維，讓廣闊的思維更有利于寫作。

（2）思維的不確定性，這是思維最突出的特征。它有時(shí)模糊，有時(shí)清晰、有時(shí)向左，有時(shí)向右；有時(shí)分散，有時(shí)集中。思維的不確定提醒我們要篤定地引導(dǎo)兒童思考。課堂不是以熱鬧為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，靜思、多思、深思，表達(dá)之前要留有充分思考的空間。課堂應(yīng)該是思考的天堂，在動(dòng)靜結(jié)合中呈現(xiàn)美感。

（3）思維的敏捷性。曹植的七步成詩，李白的斗酒百篇，都是寫作思維敏捷性的體現(xiàn)。思維的敏捷帶來“意在筆先”的快感，也帶來“人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無”的落差，需要更多的教學(xué)外力予以觀照。敏捷的思維除了多思外，還依靠日常積累、寫作習(xí)慣等。因此，在教學(xué)中要讓兒童更多地自主收集材料，多次實(shí)踐快速構(gòu)思，迅疾成文；寫作時(shí)排除干擾，心無二用，集中成文。

（4）思維的獨(dú)創(chuàng)性。每一個(gè)體的思維都是獨(dú)特的，別人的思考不能代替自己的思考。正因?yàn)槿绱?，文章才能各具特色，富有新意?！耙姀募撼觥?，?chuàng)作主體既不重復(fù)別人，也不能重復(fù)自己。教學(xué)就是欣賞，評(píng)價(jià)就是鼓勵(lì)，這些觀念對(duì)思維的獨(dú)創(chuàng)性起到促進(jìn)作用。

3.抓重點(diǎn)，在“過程”中細(xì)心呵護(hù)。

寫作行文的過程就是思維向語言表達(dá)的轉(zhuǎn)化，是心手合一的綜合操作的過程。在這過程中涉及的字句、語段、篇章、思維等，都要用文字符號(hào)展示出來，變數(shù)之大，可想而知。進(jìn)行時(shí)的教學(xué)價(jià)值就集中在這個(gè)過程的呵護(hù)中體現(xiàn)。一是體現(xiàn)在當(dāng)堂寫。當(dāng)堂同伴共寫，教師全程監(jiān)控，最大限度地發(fā)揮了教學(xué)的作用。二是體現(xiàn)在實(shí)踐的頻數(shù)大，效果好。如作家孫犁所說“應(yīng)當(dāng)經(jīng)常把你的語言放在紙上，放在你的心里，用紙的砧、心的錘來錘煉它們”。進(jìn)行時(shí)作文教學(xué)為兒童提供了短平快的實(shí)踐機(jī)會(huì)。當(dāng)堂練習(xí)中，他們不斷進(jìn)行搭配詞語，組合句段，建構(gòu)句型、段落、篇章等練習(xí)，能有效夯實(shí)他們語言表達(dá)的基本功。三是即時(shí)評(píng)改。（筆者注：以上三條之前已經(jīng)闡明，不再贅述）

五、寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)力推“教學(xué)與童年并軌”，這是教學(xué)主張的期盼與旨?xì)w

任何的教學(xué)都有最終的歸宿與期待，進(jìn)行時(shí)自然不例外。進(jìn)行時(shí)期待著“教學(xué)與童年并軌”，讓教學(xué)成為童年不可磨滅的記憶，成為兒童成長(zhǎng)的助推器，成為打開童年百寶箱的鑰匙?；蛘哒f，進(jìn)行時(shí)教學(xué)就是童年生活的一部分。我們期待著它能存有每個(gè)兒童的童年生活某些特殊時(shí)刻、精彩片段，能帶著顯而易見的斑斕童年色彩，留有童年特有的歡樂氣息、純真美感、奇思妙想。

（一）期待培植富有人文情懷的兒童寫作精神

“人文”一詞最早出現(xiàn)在《周易》中：“天文也，文明以止；人文也，觀平天文，以察時(shí)變，觀乎人文，以化成天下?！边@里的“化成”就是教育、感化、變化、融合的意思。可見，人文就是教育的結(jié)果，人文情懷就是教育者的情懷，是教育的目的所在。進(jìn)行時(shí)對(duì)人文情懷的培植是不遺余力的，這也促使進(jìn)行時(shí)教學(xué)體系下的兒童寫作具有濃厚的人文色彩，是帶著強(qiáng)烈人文精神的真性情寫作。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（1）教學(xué)始終以人為本。進(jìn)行時(shí)教學(xué)處處從兒童的實(shí)際情況出發(fā)，立足兒童需要，關(guān)注學(xué)情變化，服務(wù)兒童發(fā)展，全過程瞄準(zhǔn)兒童本位的教學(xué)圓心。

（2）教學(xué)教育始終相伴相生。赫爾巴特說，不存在沒有教學(xué)的教育，也不存在沒有教育的教學(xué)。進(jìn)行時(shí)主張教學(xué)即教育，教學(xué)即人生。教學(xué)中考慮寫作過程的情感、態(tài)度、意志、方法、價(jià)值觀等，并在寫作過程中不斷扶正、觀照，引導(dǎo)兒童擁有正確的人生觀、世界觀、發(fā)展觀，實(shí)現(xiàn)作文做人的統(tǒng)一。

（3）教學(xué)與文化的融合。進(jìn)行時(shí)教學(xué)關(guān)注寫作全程，提倡創(chuàng)新、求變、合理、圓通的多元文化內(nèi)涵，涉及兒童生活的諸多方面。如，寫作知識(shí)、生活常識(shí)、生活技能、交往能力、學(xué)習(xí)能力等，教學(xué)與文化傳播、文化滲透、文化熏陶的融合于過程中。

（二）期待成為符合新課程改革的兒童寫作課程

教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》對(duì)課程提出了以下的六項(xiàng)變革要求。一是改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程。二是改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。三是改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。四是改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。五是改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。六是改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。

作為一種自主研發(fā)的課程，進(jìn)行時(shí)教學(xué)始終朝著符合六項(xiàng)變革要求的方向發(fā)展，努力成為一門知識(shí)與技能并重、講授與實(shí)踐并行、寫作與修改一體，多種能力綜合訓(xùn)練，多學(xué)科相互滲透融合，從學(xué)情出發(fā)，服務(wù)于人的成長(zhǎng)，為其量身定制的兒童寫作課程。endprint

（三）期待成為促進(jìn)兒童全面發(fā)展的兒童寫作教育

教育是一個(gè)過程，培養(yǎng)人進(jìn)入社會(huì)生活的過程；教育是一種傳承，使人類社會(huì)生活和生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)得以繼承發(fā)揚(yáng)；教育是一種影響，根據(jù)一定的需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者的身心施以影響；教育還是一份感受，是人在參與傳承，接受影響的過程中，在不斷向上、向善的發(fā)展中，內(nèi)心真切感受到成長(zhǎng)的喜悅。進(jìn)行時(shí)教學(xué)將兒童看作發(fā)展中的人，看作文化發(fā)展的傳承者和建設(shè)者，看作未來世界的締造者。這樣的教學(xué)觀使傳統(tǒng)的寫作教學(xué)有可能升級(jí)為兒童寫作教育：以寫作教學(xué)為抓手，以全程教育為特色，全心全意促進(jìn)兒童人文、人格、人品、人性的全面發(fā)展。

以上三點(diǎn)，也將成為進(jìn)行時(shí)教學(xué)主張中的終極旨?xì)w。

回到之前所舉的典型課例——干國(guó)祥老師的《童話創(chuàng)編》。教思維，教在上位，這樣的教也存在問題。

第一，“教”為主，“寫”的外顯特征淡化了。觸及思維的教學(xué)，有意弱化“文字打磨”，教師給予兒童極大的信任，但寫作后進(jìn)生在面臨寫作的時(shí)候，有可能心有余而力不足的。也就是說，不排除這樣教，有寫不出來的困境。因此，我們反思：“教”居于上位，是否也應(yīng)該有一定的“保底”設(shè)計(jì)。誠(chéng)然，我們看到了教學(xué)中使用了“例文”，可例文對(duì)后進(jìn)生的文字表達(dá)輔助并未起到作用，僅僅服務(wù)于對(duì)“建模”的形象化認(rèn)識(shí)。是不是真該有一些保底的教學(xué)，讓更多學(xué)生能夠順利地寫出“這一篇”？提出這個(gè)問題，充分表明我們的觀課立場(chǎng)，是居于常態(tài)教學(xué)，而不是公開課的特殊場(chǎng)域。

第二，宏大的“這一類”的寫作指導(dǎo)，屬于相對(duì)寬泛的寫作框架授予，對(duì)于一線的常態(tài)教學(xué)，是否來得過猛？是否需要經(jīng)過改良、轉(zhuǎn)化、下移，使得那些原本對(duì)寫作產(chǎn)生畏懼感的學(xué)生，能夠跟得上？教學(xué)一段時(shí)間后，不至于讓班級(jí)中寫作學(xué)情的落差加劇。

第三，用上位的模型進(jìn)行創(chuàng)作，給所有受教的兒童和聽課教師帶來極大的思維沖擊。但對(duì)于真正的故事寫作而言，模型的使用本身也是一種限制。很快會(huì)在兩三次使用后，出現(xiàn)故事格局、情節(jié)雷同的情況。我們不僅在想——還有別的模型么？或者說，這一節(jié)課之前，該進(jìn)行怎樣的教學(xué)呢？這節(jié)課的后面，應(yīng)該連載著怎樣的內(nèi)容呢？如果，這一節(jié)課是孤立的存在，那么教學(xué)的價(jià)值將迅速下降。也就是說，我們需要知道，故事可以這么寫，故事還能怎么寫呢？寫故事我們可以給學(xué)生一個(gè)模型，那么寫人物可以給一個(gè)模型嗎？寫風(fēng)景有沒有類似這樣的建模呢？

總之，全程教，教思維，是對(duì)兒童寫作教學(xué)的全新探索，我們需要長(zhǎng)期堅(jiān)持研究，不斷思考。只有對(duì)這樣一類教學(xué)的課程化、系統(tǒng)化、階段化的思考和追問，才會(huì)迎來此類教學(xué)更為科學(xué)、周延、美滿的教學(xué)時(shí)光。

（責(zé)編 韋 雄）endprint