劉轉(zhuǎn)青+楊柳+劉積德

摘 要 本文在闡釋符號的概念及符號互動論主要觀點的基礎上，指出體育課程生成應當是一個多元主體間互動溝通的過程。提出課程目標生成過程中應當重視學生符號信息的采集；課程內(nèi)容生成過程中，應當鼓勵任課教師和學生積極參與，各方均應重視符號信息的傳遞方式和對符號意義的理解；教學過程的生成應當包括四類符號互動，即教材語言與教師符號互動、教材語言與學生符號互動、教師與學生符號互動、學生與學生符號互動；教學評價過程亦應注重各方符號信息的傳遞與解讀。

關鍵詞 體育課程 生成 符號互動論

近年來，體育課程按照素質(zhì)教育提出的要求進行了相應改革，但收效甚微。改革過程缺乏學生的參與，幾乎成了改革者或者教師的一言堂?！胺柣诱摗睆娬{(diào)通過溝通互動來建構(gòu)意義，達成目標。從該理論的視角來理解，體育課程的生成過程是一個多元主體之間借助符號進行互動交流的過程，學生理應是其中的主體之一。因此，如何更好地將學生的思維、情感、意志等融入體育課程，實現(xiàn)體育課程的最優(yōu)化，是擺在每一位體育研究者面前的重大課題。本文試圖通過符號互動理論來解讀。

一、符號的概念及符號互動論的主要觀點

1.符號的概念

符號互動論的創(chuàng)始人米德認為符號主要包括表意的姿態(tài)和語言兩種形式，他特別強調(diào)意義對符號的作用[1]。德國著名哲學家卡·西爾則對符號進行了如下闡釋：“符號是人們共同約定的用來指稱一定對象的標志物，它包括以任何形式通過感覺來顯示意義的全部現(xiàn)象”[2]。

可見，符號有兩個基本要素。（1）能夠通過人的感官感受到；（2）代表某一特定的意義。本文將符號界定為能夠代表人類某種意義的事物，比如文字、語言、動作、物品甚至場景等，它是人類互動作用的中介。

2.符號互動論的主要觀點

符號互動論主張從微觀層面對社會系統(tǒng)進行分析，致力于研究人類之間的互動過程[3]。其研究重點是人與人之間相互交往與作用的方式、機制和規(guī)律，又稱為象征互動論[4]。該理論認為符號是人際交往過程中的一種重要中介和工具[5]；人類社會最典型的特征即為符號互動[6]，整個社會是人與人之間符號互動的結(jié)果?？梢詫⑵浜诵挠^點歸納如下：“社會中的人創(chuàng)造符號、運用符號、通過識別他人使用的符號認識自我，同時對情境進行理解并做出反應，發(fā)生人際之間的行動，并建構(gòu)穩(wěn)定的行動模式與結(jié)構(gòu)?！?/p>

二、符號互動論與體育課程生成過程

通過符號互動論來解讀體育課程生成，為體育課程生成研究提供另一種視野。該理論將著重從體育課程生成過程中各微觀主體之間符號互動的方式與過程，以及關注微觀主體之間符號互動對體育課程生成的意義這兩方面進行闡述，具體分別從體育課程目標、體育課程內(nèi)容、體育教學過程及體育教學評價四個層面逐一解讀整個體育課程的生成。

1.體育課程目標的生成

當前，我國體育課程目標正在逐步完善，由以前較為單一的目標轉(zhuǎn)為由課程總目標、領域目標、水平目標和效果目標組成的多位一體的目標系列，體現(xiàn)出系統(tǒng)化、多元化和層級化的特點。遺憾的是，這一目標體系的構(gòu)建過程缺失了學生的參與，且除效果目標以外的其他三層目標無一例外地將體育教師排斥在外。大多數(shù)決策者都很少真正去了解和傾聽學生對體育課程變革的意見，而僅僅根據(jù)自己對學生的認識來制定體育課程目標，其間的主觀臆測可想而知。

我們姑且不討論課程總目標、領域目標和水平目標，因為這些目標相對來說較為寬泛，針對性和具體指向性不強。然而，效果目標（這里指的是每一堂體育課的教學目標）相對來說比較具體明確，針對性強，而且也利于檢測評判。體育教師在設定技能目標時是否可以兼顧學生已有的智能結(jié)構(gòu)、學習前的準備情況呢？同樣，設置情感目標時，是否可以對學生的興趣、愛好、態(tài)度等情感因素了然于胸？顯然答案是否定的。在這一層次目標的制定過程中，學生的參與至關重要。那么，如何才能更好地了解學生的這些基本情況，將這些因素融入到體育課堂教學目標之中呢？師生互動無疑是最佳的解決方式。體育教師應加強與學生的交流，重視學生符號信息的采集、解讀。

2.體育課程內(nèi)容的生成

課程內(nèi)容的生成包括確定開設課程的種類、數(shù)量，各類課程選用的教材和具體教學內(nèi)容等。這一過程的參與主體包括教育主管部門、學校管理層面、學校體育部門、任課教師和學生。每一參與主體在其中扮演不同角色，承擔不同職責。就教育主管部門和學校管理層面來說，他們扮演統(tǒng)領的角色，更多地起著宏觀指導的作用，他們發(fā)出的符號具有引領性和指導性等特征，這需要其他參與主體認真領悟。學校體育部門在這一環(huán)節(jié)中有著舉足輕重的地位，他們對其他主體表達的符號意義的理解和采納從根本上決定著課程內(nèi)容的最終生成。因此，學校體育部門應當重視與其他主體的溝通互動，其意義主要體現(xiàn)在以下兩方面。首先，通過互動溝通得來的決策具有更好的合理性。由于決策過程中參與主體更多，而且每一參與主體都與決策內(nèi)容息息相關，對課程內(nèi)容有著自己的認識和理解，因此，能夠提出更多有建設性的建議，彌補單一決策主體認識的誤區(qū)。其次，通過互動溝通得來的決策具有更好的適應性。由于課程內(nèi)容的實施者（體育教師和學生）參與了這一決策過程，并在其中發(fā)出了自己的符號，同時也及時解讀與接受了其他主體發(fā)出的符號，因此，他們更樂意接受決策的結(jié)果。在我國體育課程內(nèi)容生成過程中，任課教師和學生一直被邊緣化，單純扮演著課程執(zhí)行者的角色，他們沒有機會表達自己的看法和意見，通過非正式場合發(fā)出的符號信息很少被理解和采納。由于缺乏互動溝通，他們可能會對學校體育部門做出的課程決策存在某些看法，甚至會誤讀其中的含義，最終影響課程效果的實現(xiàn)。因此，在課程內(nèi)容生成過程中，應當鼓勵任課教師和學生參與進來，通過多方互動溝通，以達到最佳效果。

3.體育教學過程的生成

（1）體育教學過程中的符號種類

我們可以根據(jù)來源的不同將體育教學過程中的符號類型進行如下區(qū)分：來自教材的符號、來自體育教師的符號和來自學生的符號[5]。來自教材的符號主要指體育教科書上通過文字、圖片等形式呈現(xiàn)的教學內(nèi)容，它具有規(guī)范性高、內(nèi)容繁雜、相對學生來說難度大、部分內(nèi)容過時等特點。因此，無論是教師還是學生，都應當對教材符號進行重新編碼和認識才能轉(zhuǎn)化為自身知識。來自體育教師的符號主要包括教師講解、示范、演示、提問和糾錯等，它具有通俗化、個性化、個體差異性大等特征。因此，教學過程中教師一定要認真鉆研教材教法，力求用簡潔精煉的語言、標準美觀的示范、形象生動的演示和最別具一格的啟發(fā)式提問來詮釋正確的教材內(nèi)容，幫助學生更好地掌握教學內(nèi)容。來自學生的符號主要包括學生的練習、展示、回答教師問題、主動提問和同學彼此交流等，其特點主要表現(xiàn)為錯誤較頻繁、表達不連貫及與老師理解存在誤差這三方面。因此，教學過程中，體育教師應加強與學生溝通，更深入地了解認識學生，及時發(fā)現(xiàn)錯誤，并予以糾正，以達到更好的教學效果。endprint

（2）體育教學過程中的符號互動種類

主要有以下4類。

一是教材語言與教師符號之間的互動。這一過程包括兩個環(huán)節(jié)，第一環(huán)節(jié)是教材語言對體育教師產(chǎn)生的影響，教材通過文字或圖片等形式將所蘊含的意義傳遞給體育教師；第二環(huán)節(jié)是教師通過思維對教材內(nèi)容的理解，并結(jié)合現(xiàn)實條件、學生實際情況等將其轉(zhuǎn)化為自身的教學符號，從而傳遞給學生。

二是教材語言與學生符號之間的互動。這一過程的形成機制類似于教材語言與教師符號之間的互動。首先，教材語言向?qū)W生傳遞知識與信息，并對學生產(chǎn)生影響；同時，學生會根據(jù)自己的興趣愛好對呈現(xiàn)的教材內(nèi)容進行取舍，選取自己感興趣的內(nèi)容，并在自己已有知識能力結(jié)構(gòu)的基礎上，通過積極主動的思維，對教材內(nèi)容進行把握。

三是教師符號與學生符號之間的互動。這也是一個包含兩個層面的互動交流過程，兩者基于教材符號這一共同中介相互作用。首先，教師將教材內(nèi)容編譯轉(zhuǎn)化為自己的符號，通過講解、示范、提問等形式將教材內(nèi)容傳遞給學生，與此同時，他還必須接受并解讀學生傳遞過來的符號信息；另一方面，學生在對教材符號解讀編碼的基礎上，積極主動地接受著來自體育教師的符號信息，并對這些符號信息進行著編碼轉(zhuǎn)譯，同時學生也將自己對教材的理解及某些問題的看法通過各種符號傳遞給體育教師，最終師生之間形成良性互動。這一互動過程中，情境起著至關重要的作用。體育教師應當營造一種有利于師生相互溝通交流的情境，才能更好地實現(xiàn)雙方符號的互動。

四是學生與學生之間的符號互動。不同學生之間基于各自對教材符號和體育教師傳遞的符號信息的理解進行相互溝通交流，通過探討、合作、比賽、相互幫助等形式來掌握教學內(nèi)容，實現(xiàn)教學目標。這一互動在培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力、自信心、競爭意識、群體意識等方面意義重大，但也有賴于特定場景的提供。

4.體育教學評價的生成

（1）對學生的評價

當前對學生學習的評價形式較為單一，表現(xiàn)為以下主要特點：一是以教師為評價主體，忽視學生的自我評價和學生之間的相互評價；二是注重結(jié)果性評價，忽視過程性評價；三是重視絕對評價，忽視相對評價。隨著素質(zhì)教育改革的不斷深化，對這種評價方式進行改變顯得尤為重要。符號互動論強調(diào)多元主體之間的溝通互動，提倡通過彼此的互動來實現(xiàn)目標。體育教學評價過程亦應如此。首先，評價主體應該多元化。作為體育教學過程的兩個重要參與主體，體育教師與學生對學習過程都有自己的發(fā)言權(quán)與評價權(quán)，因此，對學生進行評價應當將教師評價、學生自評和生生互評有機結(jié)合，這樣既可以避免單一主體評價帶來的片面性，又有促于學生形成自我意識，增強學生的自我認識能力和評判能力，最終有效促進學生良好個性品質(zhì)的形成。其次，應當提高平時成績在最終評價中的比重，將學生的學習態(tài)度、興趣、學習互動等因素納入到最終評價中。最后，在對學生進行評價時應當充分考慮學生的進步、發(fā)展等因素，這是一種有效的激勵方式，既能調(diào)動學生積極性，又有促于師生良性互動。

（2）對體育教師教學的評價

對教師教學的評價也應當重視符號互動，評價主體應當包括學生、教師本人、同事和相關領導。首先，學生是教學對象，是教師授課的客體，全程參與整個教學過程，對教學效果最有發(fā)言權(quán)。因此，應當鼓勵學生對教師教學進行評價。在這個過程中，學生會根據(jù)自身理解和實際體會對教師的教學進行評判，并以相應的符號傳遞這種評價，教師應當及時對學生發(fā)出的符號進行解讀，并針對學生意見進行改進，這樣才能發(fā)揮學生評價的實質(zhì)性功能。其次，同事的評價也是不可或缺的。作為有著相似背景的教學同行，他們的評價有著較強的針對性和實效性，若應用得當，能夠?qū)虒W產(chǎn)生較大的促進作用，也能加強同事之間的交流；而若應用不當，則可能造成彼此之間的誤會，加劇同行之間的矛盾。最后，就相關領導的評價而言，由于受傳統(tǒng)文化與教育觀的影響，歷年來，領導基本上掌握著對體育教師教學效果評價的裁決大權(quán)。由于不重視符號的傳遞與溝通，導致很多教師對教學效果評價結(jié)果不滿意，有的甚至會對這種評價心存芥蒂，影響整個團隊的和諧發(fā)展。因此，對體育教師教學評價應當重視各方主體之間的符號互動，否則，體育教學評價將流于形式，甚至產(chǎn)生較大的負面效應。

不同于結(jié)構(gòu)功能主義重視從教育制度、教育組織、教育結(jié)構(gòu)等宏觀層面來解讀體育課程生成，符號互動論提供了研究體育課程生成的微觀視野。從這一視角出發(fā)，體育課程生成過程是一個多元主體之間符號傳遞、解讀的過程，唯有加強各參與主體符號信息的采集與解讀，重視他們之間符號傳遞的方式，才能使體育課程目標更為合理，體育課程內(nèi)容更為貼切，體育教學過程更為多元，體育教學評價更為客觀。顯然，我們也不能過分夸大符號互動論的功能，誠如符號互動論本身帶有較強的局限性一般，它必須與結(jié)構(gòu)功能主義等其他理論有機結(jié)合才能相得益彰，更完美地詮釋各種社會現(xiàn)象。

參考文獻

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[6] 賈春增.外國社會學史，北京：中國人民大學出版社，1989（1）.

[作者：劉轉(zhuǎn)青（1980-），男，湖南婁底人，貴陽師范大學體育學院副教授，北京體育大學在讀博士研究生；楊柳（1964-），女，貴州黔西人，貴陽師范大學分析測試中心教授；劉積德（1981-），男，湖南婁底人，貴陽師范大學體育學院副教授。]

【責任編輯 劉永慶】endprint