摘要：內容選定和教學策略一直是語文教學研究的重點。語文教學應該從語文課程核心目標、文本內容、文體特征三個方面設定教學方法。課程改革以來，教師要能夠形成“就一篇文本，把握其文體特征，帶出同一類型”的文本教學，這樣才能提升學生的認知力、學習力。

關鍵詞：語文教學；文本特征；教學內容

在平時的教學觀摩活動中，常見到課上教師隨性發(fā)揮的現象。近來，觀摩的一節(jié)校內公開課再現了這種情景，觸動了筆者思辨的欲念，真有不得不言說一番的沖動。

《語言的演變》一文是中國當代著名語言學家呂叔湘先生研究漢語言文字的經典之作，里面介紹了漢語從古到今的變化。從文體來看，這篇課文屬于說明文，而且是一篇事理說明文。但是，校公開課的執(zhí)教教師并未關注這一客觀事實，反而專注于文中的大量文言特殊現象，讓學生講解文言詞匯的意義及用法。很明顯，這樣的課文被執(zhí)教教師上成了文言文翻譯課，遠遠偏離了文本特征。

課后研討時，教者提出了自己的設想——學生基礎薄弱，想借此多讓學生掌握一些文言表達及翻譯規(guī)律。表面看，這個初衷是善意的，為學生學文言文打基礎嘛。但是深究起來，這樣做沒有突出教學目標，沒有突出文體特征。首先，教師的這個教學決定過于草率、隨性，這種教法充其量只能讓學生懂得個別文言詞匯的翻譯，無法讓學生掌握語言在流變過程中的規(guī)律。教師的做法只是舍本取末的行為，不能從根本上提高學生學習文言文的能力。其次，從學生層面來講，受教師影響，他們今后會以此方式為導引，偏執(zhí)于一些細枝末葉的文本閱讀，無法獲得針對不同文體的文本閱讀方式。

為此，教師應該立足文本，采取適應性的教學策略。下面，筆者結合自身的教學體驗談談這方面的做法與思考。

一、研習文本，準確定位文體特征

教學中教師必須俯下身子，拉近與學生之間的距離，要選好、用好教學的重大憑借或載體——教材文本。

閱讀文本，需要整體感知文本呈現的內容。對于教師而言，這項任務并不沉重，甚至比較簡易。但是，對于教學而言，僅僅完成這項工作是遠遠不夠的，因為教學最終是面向學生的。教師易懂的未必就是學生易于接受的，教師能夠順暢地讀完的未必就是學生能順利讀下去的。但是，這個看似易懂的常識并未被廣大教師接受并作為教學的重大參照。于是，不少教師在課堂教學中簡單地按照自己的思考實施具體教學——典型的臆想式教學。這種教學導致的效益自然是低下的，不能讓學生接受應該接受的知識，不能讓他們培養(yǎng)起應該具備的素養(yǎng)。要轉變這種狀態(tài)，教師最應該做的是先沉下心來辨析師生共同面對的文本，看看這個文本是屬于什么性質的，一般具有怎樣的行文思路以及表達特色等。以《語言的演變》一課為例，在教材文本研習階段，教師就應敏銳地發(fā)現這是一篇事理性說明文。與此同時，教師應設計這節(jié)課教學基于說明文文體特征的基本思路。

二、尊奉特征，精準實施文本教學

對于學生而言，教材里的文本是他們學習的重要載體。但是，文本的體例是不同的，如果將文體意識淡化了，學生對文本的解讀就失去了方向。為此，抓住文本的特征是語文學習的重要環(huán)節(jié)。

以呂叔湘的《語言的演變》為例，教師必須緊扣說明文的文體特征展開教學。在教學設計時，教師應制定適宜的教學目標，讓學生明確本文的說明對象，梳理文章運用的說明方法及順序，在對說明性語言的品味中體會說明文的魅力。在上文提及的公開課中，執(zhí)教者顯然缺乏這種文體教學意識。在公開課中，教師執(zhí)著于古漢語的現代翻譯，他讓學生接受的只是漢語流變中極少的一部分，并沒有讓學生弄清楚漢語從古到今是如何演變的，而且這種演變具有一定的規(guī)律。這樣的教學必然會使學生的思維受到束縛，不能培養(yǎng)起學生成長之必需的系統性、縝密性思維。在教學實施階段，教師需要引導學生整體閱讀文本內容，梳理出作者在表述語言演變過程中的說明順序，繼而迅速而準確地把握住語言演變的基本規(guī)律。與此同時，教師要引導學生聚焦于文本說明性語言，從相關語言中品味這種文體的表達特色。例如，作者在運用例證法列舉“馬”的名稱時，明確指出有16種稱呼；這個表達就比較精準，教師可引導學生透析其背后所蘊含的作者嚴謹的治學精神，以及他對漢語言文字的喜愛之情。在教學反饋及鞏固階段，教師還需要下足功夫，將本文涉及的說明性語言特點、順序等作為核心訓練點，選取適宜的語言演變案例，讓學生借此提升說明某種事物或事理的能力，以便達到舉一反三之功效。

為此，立足文本特征是所有課文教學的出發(fā)點，這是決定教學效益的重大因素，不可怠慢。在日常教學中，教師可借助不同文本，開展一些文體常識介紹，使學生具備這方面的認識，從而為文本教學前置打下基礎。

三、捕捉契機，適度拓展教學內容

筆者反對隨性教學，但并不反對教學內容的適度拓展?？陀^地講，隨性教學與拓展性教學是兩個性質不同的概念。隨性教學的顯著特征是隨便，沒有計劃性，不能針對學生的認知，而是基于教師自身的隨意發(fā)揮。而拓展性教學則不同，它是基于教學任務基本完成基礎上的一種拓展、延伸，是旨在深度提升學生知能的教學。這兩種教學的根本差異在于基本教學任務是否完成，教學的設計及實施是否以學生的綜合成長為宗旨和根本出發(fā)點。對照之后，我們可以斷定拓展性教學是較為理想的教學選擇。

以《語言的演變》一課為例，作者在講漢語詞語在古今發(fā)生語義變化的時候，列舉了一些例子。教師可以抓住這個契機，適當地要求學生找一找所學文章里的相關詞語。在筆者執(zhí)教的課堂里，學生就找出了一些例子。例如：古代說“走”，現在說“跑”；古代說“去”，現在說“離開”；古代說“卑鄙”，現在說“卑微”，等等。在這些適度的拓展中，學生加深了現學文本與已學文本之間的關聯，這是有效的教學，利于學生學會知識的貫通與運用。為此，教師需要敏銳地關注學生的基礎，針對文本中的有效觸發(fā)點，隨機開展適度的教學拓展。

在課堂教學中，教師的教學選擇很大程度上影響著學生的學習效益。為此，教師不可隨性做出適合于自身需求的教學選擇，而應尊奉文本特征，尊重學生的學習基礎，做出正確的教學選擇，采取適宜的教學方式。如此，教學效益的保障與提升就值得期待了。

參考文獻：

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[2]李艷. 在閱讀教學中關注文體的做法[J]. 基礎教育研究，2015，（12）.

作者簡介：王偉（1981—），男，江蘇省南通市如東縣馬塘中學一級教師，主研方向為高中語文教學。endprint