摘要：這里的“互文性”是一個(gè)文藝批評(píng)的概念，由法國(guó)文藝批評(píng)家提出，認(rèn)為：沒有絕對(duì)“原創(chuàng)”的作品，任何一部作品都是許多其他文本的混合，都是對(duì)另一個(gè)文本的吸收和改造。我們?cè)诮虒W(xué)中運(yùn)用這種“互文性”文本解讀的策略，找到和發(fā)現(xiàn)與課文相關(guān)聯(lián)的文本，進(jìn)行比較閱讀，“以詩(shī)解詩(shī)”，使我們的教學(xué)從過去狹隘的“就文解文”中，得到自然而然的開放和提升。

關(guān)鍵詞：“互文性”文本解讀；課堂教學(xué)；比較閱讀

這里所謂“互文性”（Intertexuality），不是傳統(tǒng)意義上“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)”的修辭手法，而是作為一個(gè)文藝批評(píng)的概念，在20世紀(jì)60年代，由法國(guó)符號(hào)學(xué)家、女權(quán)主義批評(píng)家朱麗婭·克里斯蒂娃提出，她認(rèn)為：“每一個(gè)文本都把它自己建構(gòu)為一種引用語(yǔ)的馬賽克；每一個(gè)文本都是對(duì)另一個(gè)文本的吸收和改造。”

多年來的教學(xué)實(shí)踐證明，在課堂教學(xué)中應(yīng)用這種“互文性”理論，打破囿于一篇文章“就文解文”的狹隘，而找到每一個(gè)獨(dú)立存在的文本個(gè)體與其它文本個(gè)體之間的“對(duì)話、吸收和模仿”，在與教材文本有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的大量文本的比較閱讀和鑒賞的教學(xué)過程中，教材文本的內(nèi)容亦變得厚實(shí)和豐滿，學(xué)生對(duì)文本的理解不再孤立，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的豐富和高效。

比如，執(zhí)教《天上的街市》這首詩(shī)。這是一首在郭沫若作品中并不代表作者“狂飆突進(jìn)”“火山爆發(fā)”式風(fēng)格的、清麗優(yōu)美的小詩(shī)。如果僅止于“就文解文”的話，這首小詩(shī)也可以在“聯(lián)想”和“想象”方面下功夫，而且孫紹振教授《孫紹振如是解讀作品》中的分析真是給人太多啟發(fā)，但是課堂教學(xué)如果只有這些的話，還不足以滿足學(xué)生理解文本和獲得文本之外生活的體驗(yàn)或精神發(fā)育的內(nèi)在需求。所以，我讓學(xué)生先領(lǐng)略詩(shī)歌意境與內(nèi)容，理解它的“聯(lián)想”和“想象”，然后把重點(diǎn)放在對(duì)“牛郎織女”這一題材的分析上。

正如孫紹振先生的解讀：在“五四”時(shí)期，郭沫若這樣對(duì)牛郎織女的聯(lián)想，有其時(shí)代意義。因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)神話中，牛郎織女的自由戀愛遭到神權(quán)、族權(quán)的懲罰，除了一年一度的鵲橋相會(huì)，他們要終年忍受隔河相思之苦；而在詩(shī)中，郭沫若想象成天河淺，不甚寬廣，讓他們可以自由來往，這里蘊(yùn)含著“五四”新文化反封建禮教的精神。當(dāng)然，郭沫若并沒有采取直接反抗的形式，而是以浪漫的想象，宣告愛情婚姻自主的勝利。

那么，如果讓學(xué)生通過其它相關(guān)文本的閱讀，了解在漫長(zhǎng)的歷史時(shí)期，“牛郎織女”這一題材被人們寄予了怎樣的理解和愿望，再來理解郭沫若先生《天上的街市》所表達(dá)的對(duì)“自由”的追求，豈不是更加深刻和厚重嗎？

再比較杜牧的《秋夕》，在他的筆下，牛郎織女的七夕相會(huì)都是值得羨慕的，可見那失意宮女生活的孤寂和悲苦，以及滿懷的幽怨難訴。

而宋代詞人秦觀的《鵲橋仙·纖云弄巧》卻翻出另一層新意。明朝沈際飛這樣評(píng)價(jià)：“（世人詠）七夕，往往以雙星會(huì)少離多為恨，而此詞多謂情長(zhǎng)不在朝暮，化腐朽為神奇！” 這首詞不說分別之苦，只說情意深長(zhǎng)不在朝朝暮暮的相守，對(duì)“牛郎織女”這一題材進(jìn)行了大膽的翻新與改造。

在大量的題材、內(nèi)容、主題、形式相通的文本的比較閱讀中，學(xué)生可以領(lǐng)會(huì)各位作者不同于前人的創(chuàng)造。而且，在這樣步步推進(jìn)的過程中，學(xué)生也自然而然地領(lǐng)會(huì)了對(duì)“后文本”對(duì)“前文本”借鑒、引用、改造和創(chuàng)新。大量接觸相同題材不同表達(dá)的作品，幫助學(xué)生不僅在詩(shī)歌理解上開拓視野、加深認(rèn)識(shí)；更重要的是在對(duì)自由、命運(yùn)乃至人生等層面更多了一種建立在前人思想成果之上的更深沉的思考和質(zhì)疑。

以《國(guó)風(fēng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》為例，在理解人物形象的環(huán)節(jié)中，我引入了《詩(shī)經(jīng)》中另外兩首經(jīng)典的文本，以比較女主人公形象的不同。

一是《國(guó)風(fēng)·鄭風(fēng)·將仲子》中的女孩子囿于父母兄弟鄰人之人言可畏，而委婉地拒絕“仲子”之逾越禮制的求愛。與《國(guó)風(fēng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》中這位“淇水女”比較，她顯得多么謹(jǐn)慎?！秶?guó)風(fēng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》中的女子大膽和果斷：“送子涉淇，至于頓丘。匪我愆期，子無(wú)良媒。將子無(wú)怒，秋以為期?！彼粣矍闆_昏了頭腦，應(yīng)允了一樁沒有“良媒”的不符合禮法的婚姻。詩(shī)中鋪陳了她的深情思念：“乘彼垝垣，以望復(fù)關(guān)。不見復(fù)關(guān)，泣涕漣漣。既見復(fù)關(guān)，載笑載言?！币源藖肀憩F(xiàn)這位女子對(duì)感情的執(zhí)著和投入，這與后來的恩情斷絕形成鮮明的對(duì)比，更讓人體會(huì)主人公的哀傷和不幸。

二是《國(guó)風(fēng)·鄭風(fēng)·遵大路》中的女子那樣哀婉地乞求愛情：

“遵大路兮，摻執(zhí)子之袪兮！”——沿著大路走啊，拉著你的衣袖；

“無(wú)我惡兮”——不要嫌我不好；

“不寁故也”——難道你不念我們的舊情嗎？

兩相比較，《國(guó)風(fēng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》中“淇水女”的“信誓旦旦，不思其反。反是不思，亦已焉哉！”的決絕選擇，則表現(xiàn)了人物性格中堅(jiān)強(qiáng)、決絕的那一面。雖然憂傷是無(wú)涯無(wú)休的，但也絕不乞求憐憫。

學(xué)生們的關(guān)注和思考也會(huì)自然地涉及到這場(chǎng)愛情和婚姻的悲劇的原因到底是什么，是性格悲劇、命運(yùn)悲劇，還是社會(huì)悲??？我又引入了“之后”的話題，也就是所謂試想在每一個(gè)故事結(jié)束之后的未來。引導(dǎo)學(xué)生想象《國(guó)風(fēng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》中“淇水女”未來的人生，在這個(gè)過程中，我還隨機(jī)自然而然地聯(lián)想到了許多與此相關(guān)的話題和文本：如《國(guó)風(fēng)·邶風(fēng)·擊鼓》中“執(zhí)子之手，與子偕老”這樣美好的愛情誓言的難以實(shí)現(xiàn)；“人生若只如初見，何事秋風(fēng)悲畫扇”那份感慨的怨與痛；《孔雀東南飛》《寒夜》婚姻的結(jié)束，也意味著脆弱的生命在某個(gè)不遠(yuǎn)的將來的必然結(jié)束等等。

這樣的互文性解讀，最終要說明女性在人類的歷史長(zhǎng)河中其角色或地位或情感依托有什么變化，不僅是一個(gè)故事，一個(gè)女子，而是那么多故事，那么多人。

我們不僅計(jì)較“一城一池”“一篇一文”的得失，更要追求其“善之善者”，那就是建立在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中的“熏染、沉浸、激勵(lì)、提升”，一種對(duì)文學(xué)、對(duì)世界、對(duì)人生的理解、包容與愛。

這樣的課堂教學(xué)是充實(shí)而豐富的，能保證學(xué)生的求知欲望，在聽講和討論時(shí)，有更深程度的參與，思考也更全面、更有深度和內(nèi)涵。教師也是有成就感的，感覺到學(xué)科的魅力和對(duì)青年學(xué)子潛移默化的深刻影響。

后來，從網(wǎng)上看到杭州郭初陽(yáng)老師的幾個(gè)課堂實(shí)錄，真是“于我心有戚戚焉”。他在課堂上靈活運(yùn)用“互文性解讀”的方式，使得課堂教學(xué)的視野得以擴(kuò)展、高度和深度不斷提升和挖掘，讓人大為佩服，在欽敬之余，也更立意追求自己的課堂教學(xué)的豐富與精彩。

有這樣的觀念：“作者與讀者的想象、觀點(diǎn)和審美情趣等都會(huì)受到他們讀過的作品的影響，對(duì)任何一個(gè)作品的創(chuàng)作與解釋都離不開其它作品，作品與作品之間存在著邊界與溝通。這種溝通雖然只是作為一種潛在背景影響作家與讀者，強(qiáng)調(diào)互文性并不等于否認(rèn)了作家在某部作品中新的創(chuàng)造，但其結(jié)果使得一個(gè)作家的任何一部作品的思想意旨都可在其他的作品中或不同時(shí)代其他作家作品中找到參照或解釋。”

作為教師，也作為一個(gè)讀者，我就是在這種觀念的影響下，從自發(fā)到自覺地運(yùn)用“互文性解讀”的策略，豐富和充實(shí)課堂教學(xué)的內(nèi)容，開闊學(xué)生的閱讀視野，啟發(fā)學(xué)生也自覺地做類似的“聯(lián)想”和“拓展”，以提升學(xué)生的思維品質(zhì)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)中國(guó)文學(xué)的熱愛。

當(dāng)這種“互文性”理論也成為學(xué)生的思考模式的時(shí)候，課堂就走入了另一重新境界。

當(dāng)然，這種在文本之間找到和發(fā)現(xiàn)它們?cè)谥黝}內(nèi)容和表達(dá)形式的相關(guān)性，從而對(duì)文本進(jìn)行更深層次的閱讀和鑒賞的做法，是建立在“文本細(xì)讀”的基礎(chǔ)之上的。文本細(xì)讀是文學(xué)批評(píng)的基本原則之一，也是專業(yè)的閱讀所必需的。只有經(jīng)過文本細(xì)讀，對(duì)文本有深入的了解與認(rèn)識(shí)，才能從更深入的層次上去“聯(lián)想”到其他有關(guān)聯(lián)的文本，從而建立互文性解讀的“網(wǎng)絡(luò)”。我們不可盲目地為拓展而拓展，進(jìn)行毫無(wú)意義或意義不大的“互文性”比較閱讀。

我想，教學(xué)雖然不是寫作，但更是一種特別需要?jiǎng)?chuàng)造性的勞動(dòng)。運(yùn)用“互文性解讀”的方式，發(fā)現(xiàn)和探索不同文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材有更深入的理解和認(rèn)識(shí)，在這個(gè)過程中，教師和學(xué)生何嘗不能體驗(yàn)到一種藝術(shù)創(chuàng)造的愉悅。

參考文獻(xiàn)：

[1]秦海鷹.互文性理論的源起與流變[J].外國(guó)文學(xué)評(píng)論，2004，（3）.

[2]孫紹振. 孫紹振如是解讀作品[M]. 福州：福建教育出版社，2007.

作者簡(jiǎn)介：張星玥（1996—），女，內(nèi)蒙古師范大學(xué)青年政治學(xué)院在讀，主研方向?yàn)闈h語(yǔ)言文學(xué)。endprint