葉美麗　汪友菊

【摘 要】基于教育生態(tài)學的基本原理，目前的高職英語課堂的呈現(xiàn)出諸多失衡現(xiàn)象：如課堂環(huán)境制約教學活動；教學主體角色意識模糊；教學內容、教學模式與教育目標錯位。因此，高職英語課堂需要重構課堂生態(tài)，降低“限制因子”影響力，優(yōu)化教學模式，促進學生學習主動性，提升課堂教學效果。

【關鍵詞】教育生態(tài)學；課堂生態(tài)；重構

隨著生態(tài)學理論日漸深入人心，并不斷運用到科學的各個領域，為各類研究和實踐提供了新的思維模式，教育生態(tài)學這一交叉學科也應運而生。依據生態(tài)學原理，教育生態(tài)學重點關注教育系統(tǒng)內部諸因素與周圍環(huán)境之間的關系，促進各因素之間及各因素與環(huán)境之間的相互關系、相互作用與相互適應，為教育規(guī)律研究提供了一個新的視角。

基于教育生態(tài)學理論，目前的高職英語課堂呈現(xiàn)出影響生態(tài)環(huán)境中各因素發(fā)展的諸多失衡現(xiàn)象。因此，對高職英語課堂生態(tài)進行研究和探索，提出課堂重構策略顯得尤為重要。

1 理論來源

教育生態(tài)學最早是由美國學者勞倫斯·克雷明（Lawrence Cremin）于1976年在《公共教育》一書中正式提出的。勞倫斯·克雷明認為，教育生態(tài)學是教育交叉學科的重要分支。主要依據生態(tài)學原理，對教育現(xiàn)象進行探索研究，對教育活動的各因素如學生、教師、學校、家庭、社會等進行分析，探索他們之間的相互關系，發(fā)展規(guī)律和外在條件的影響。[1]

教育生態(tài)學的基本原理主要有限制因子定律、耐度定律和最適度原則等。

2 課堂生態(tài)的內涵

課堂生態(tài)是教育生態(tài)學理論在課堂中的應用，是教育生態(tài)系統(tǒng)的微觀生態(tài)。1932年，沃勒在《教學社會學》中最早提出“課堂生態(tài)學”的概念。研究課堂生態(tài)主用生態(tài)的視角和模式研究研究課堂中的現(xiàn)象及問題，分析成因，運用生態(tài)發(fā)展的規(guī)律揭示教育發(fā)展的方向和趨勢，構建和諧的，充滿活力的，可持續(xù)發(fā)展的課堂。[2]

課堂生態(tài)是一個由教師、學生、課堂環(huán)境三個因子構成的教育生態(tài)環(huán)境。三個因子互相獨立又互相聯(lián)系、互相作用，形成了具有整體性、共生性、協(xié)變性、以及動態(tài)平衡的生態(tài)整體。[3]

整體性是課堂生態(tài)的最基本特征。 主要表現(xiàn)為課堂生態(tài)的三個因子—教師、學生和課堂環(huán)境互相聯(lián)系、互相作用、互相依存，構成一個完整的課堂，從而進行正常的教學活動。

共生性是生命體在進化過程中的共同特征。生態(tài)環(huán)境中的生物互相依賴，長期共生。任何一方的生存和發(fā)展都以另一方的存在和發(fā)展為前提。在課堂環(huán)境中，教師以學生的存在為前提，同理，學生也離不開教師。教師、學生的活動離不開教學環(huán)境，離開了教學主體，課堂環(huán)境也無從談起。

課堂生態(tài)的協(xié)變性指的是三個因子之間互為條件和依托，一方的發(fā)展或變化會直接或間接的影響另一方的狀態(tài)。在課堂上，教師、學生和課堂環(huán)境之間存在著互為作用的關系，教師的教學能力、教學狀態(tài)、教學風格都會影響學生的學習效果。反之，學生的認知方式、學習習慣等也會直接影響教師的教學風格、教學模式。課堂環(huán)境中的教學材料、教學氛圍、物理環(huán)境對教學主體的行為產生影響，同時，教學主體活動的進行也會影響教學環(huán)境的變化。

生態(tài)環(huán)境中的各因子之間在發(fā)展的過程中相互作用，共同發(fā)展， 在一定時間內保持著相對的平衡，這是生態(tài)系統(tǒng)中的動態(tài)平衡特征。課堂生態(tài)中， 教師的教學，學生的學習，課堂環(huán)境之間也在一定的時間中保持和諧，平衡的狀態(tài)。教師的教學風格、教學內容和學生的學習能力，認知方式保持一致，教學環(huán)境不斷發(fā)展，以適應教學主體活動的變化。

3 高職英語課堂生態(tài)現(xiàn)狀

高職英語課堂的教學研究和改革一直在不斷地進行中。學校的教學模式更適應學生的認知能力和認知方式，教學效果也有了提高。但是，從教育生態(tài)學角度看，課堂的生態(tài)現(xiàn)狀仍存在不適應教學發(fā)展的因素。

3.1 課堂環(huán)境制約教學活動

教育生態(tài)學理論中的耐度定律以及最適度原則告訴我們，生態(tài)系統(tǒng)中的主體在發(fā)展的過程中，對環(huán)境需要有適應范圍的上限和下限。在適合的范圍中，生態(tài)主體的發(fā)展會順利進行，反之，則受到阻礙，甚至倒退。

高職英語課程要求以職場交際為目標，培養(yǎng)學生在日?；顒雍团c未來職業(yè)相關的業(yè)務活動中進行一般的口頭和書面交流的能力。這樣的教學目標決定了高職英語課堂應該大量地對學生進行聽說能力的鍛煉。因此，這樣的課堂規(guī)模一般以控制在30人以下為宜。而目前，高職英語課堂因受到師資規(guī)模等因素的限制，每課堂人數(shù)大都在40人以上。這樣的課堂規(guī)模超出了教學活動有效開展的耐受度，不符合最適度原則。同時，目前大部分英語教室的課堂都以矩陣排列的方式安排學生座位，教室講臺在教師最前面。這無形中抬高了教師的主導地位，也限制了學生進行討論、交流和體驗的空間。

從教育生態(tài)學教學的耐度定律和最適度原則來說，這樣的課堂物理環(huán)境嚴重影響了課堂教學活動的進行。首先， 它超出了教學主體的耐受度，造成課堂主體的心理和生理不適，超出了群體適當?shù)木奂秶绊懥巳后w積極有效的溝通和交流。其次，它影響了教學活動的順利開展， 注重聽說訓練的英語課堂中學生數(shù)量越多，個體接受訓練的幾率和實踐就越少，就越影響課堂教學的效果。而且，它超出了教師關注的學生數(shù)量的耐受范圍。課堂人數(shù)過多，教師管理和關注學生的壓力就增大，教師對學生的個人差異的發(fā)現(xiàn)難度就增加，就無法有針對性地進行差異化教學和個別指導。

3.2 教學主體角色意識模糊

在教師、學生、課堂環(huán)境構成的課堂生態(tài)中，學生是課堂活動的主體。教師是課堂活動的引導者，是學生學習的幫助者。學生應該在教師的引導輔助下，利用學習資源，通過探索，研究，體驗，內化，感悟，實踐而獲得新知識。學生不應該以被動者、接收者的姿態(tài)坐在座位上等待老師的知識灌輸。

而目前， 高職英語課堂中老師和學生的自我角色意識都比較模糊。教師沒有從傳統(tǒng)的灌輸式教學的教學模式中走出來，而且有的教師已經形成慣性思維，甚至思維惰性，不愿意改變原有的教學模式了。學生也習慣了坐在座位上被動地接受教師灌輸?shù)男畔⒍チ酥鲃犹剿髦R、體驗知識的主動性。由此，教師和學生對自我角色的定位都有偏差，形成了主體意識模糊的狀況。課堂上，這就形成了教師單向輸入，學生被動接收，課堂學習的積極性和主動性都受到影響，課堂教學效果得不到保障的局面，也難以形成和諧的，充滿活力的，可持續(xù)發(fā)展的教育。endprint

3.3 教學內容、教學模式與教育目標錯位

高等職業(yè)英語課程要求以培養(yǎng)學生實際應用英語的能力為目標，側重職場環(huán)境下語言交際能力的培養(yǎng)，使學生逐步提高用英語進行交流與溝通的能力。與此同時，幫助學生掌握有效的學習方法和策略，培養(yǎng)學生的學習興趣和自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)和跨文化交際意識，為提升學生的就業(yè)競爭力及未來的可持續(xù)發(fā)展打下必要的基礎。[4]

根據這一要求，高職英語教學模式應體現(xiàn)以學生為中心，寓教于學，寓教于做，加強學生職場交際能力的培養(yǎng)；致力于學生協(xié)作式學習環(huán)境的營造，促進學生的交互式學習；通過引導學生掌握學習策略和學習方法，調動學生的學習主動性。

然而，現(xiàn)今的高職英語課堂受到班級規(guī)模、教師教學觀念、學校教學體制等因素制約，在教學內容與教學模式上都與教學要求、教學目標不符。在教學內容上，目前各高職院校采用的綜合教程教材仍以基礎知識為主，針對高職學生職場環(huán)境下的行業(yè)英語的教學內容仍未顯出主流優(yōu)勢。在教學模式上，面向高職學生在大部分的課堂還是以教師在講臺上講授英語基礎知識，學生聽講、記筆記、練習、復習、參加考試的模式為主。高職學生對未來職場中的相關的英語知識與技能的需求與目前的教學內容和教學模式出現(xiàn)錯位。

4 高職英語課堂生態(tài)重構

生態(tài)環(huán)境中生態(tài)因子之間的整體性、共生性、協(xié)變性、以及動態(tài)平衡的特征說明要建立“和諧的、充滿活力的、可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)課堂”，必須關注各因子間共同地、和諧地發(fā)展和動態(tài)的平衡。因此，高職英語課堂還需優(yōu)化內部系統(tǒng)結構，達到生態(tài)因子間的和諧和平衡，促進課堂教學效果的提升。

4.1 降低“限制因子”影響力，調整課堂物理環(huán)境

介于課堂班級規(guī)模過大，矩陣式座位安排的影響，學生的課堂活動受到了限制，必要的英語訓練不夠，課堂效果受到了很大的影響。為了降低課堂物理環(huán)境的“限制因子”的影響力，課堂的環(huán)境有必要進行調整。當然，師資規(guī)模等因素不能在短期進行改變，相應地，課堂規(guī)模也不能在短期縮小。因此，課堂環(huán)境的調整依賴于任課教師采取各種措施進行，如實施分組教學活動，變矩陣式座位為馬蹄形座位，六邊形座位等排列方式，從環(huán)境上引導學生積極進行課堂體驗，交流和技能訓練。

4.2 強化學生主體地位，促進學生學習主動性

課堂環(huán)境的變化從外部刺激的角度改變了學生被動接受知識的局面，而真正要強化學生在課堂上的主體地位，則要調動學生的內部驅動力，使學生形成主體意識。教師，要以課堂活動的引導者，學生學習的幫助者的角色呈現(xiàn)，鼓勵學生積極參與課堂活動，做知識的探索者、加工者、體驗者和主人。要達到這一效果，教師要在教學活動中積極進入學生群體，尊重學生主體意識，與學生進行平等交流。另外，教師也可利用翻轉課堂等教學模式引導學生課前自主進行知識探索，在課堂上開展互相交流、質疑、討論、成果展示等活動。

4.3 以學生英語技能培養(yǎng)為導向，優(yōu)化教學模式

基于面向學生未來職場的教學目標，高職英語課堂的教學內容應不僅僅限制在英語基礎知識的傳授上。教師應該以學生的專業(yè)為背景，采用學生未來職場相關行業(yè)的英語知識為內容進行教學，同時，拓寬學生的英語語言與文化知識面，培養(yǎng)學生的語言文化素養(yǎng)。在教學理念上，教師應根據學生未來所需英語技能為為培養(yǎng)方向，堅持“實用為主，夠用為度”的原則，在聽說讀寫技能上下大工夫，并采用各種課堂及課外活動鍛煉學生的英語應用能力。

【參考文獻】

[1]田力.教育生態(tài)學視域下大學英語課堂教學研究[J].教育理論與實踐.2017（6）：49-50.

[2]嚴紅美.高職英語課堂生態(tài)的失衡與重構[J].湖南科技學院學報，2014（11）：148-150.

[3]謝璇.教育生態(tài)學視域下高職英語課堂生態(tài)重構[J].吉林廣播電視大學學報，2016（5）：116-117.

[4]高等職業(yè)教育英語課程教學要求https：//wenku.baidu.com/view/8ef92fc708a1284ac850432a.html.endprint