陳菊紅

【摘 要】數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的練習(xí)是引領(lǐng)學(xué)生鞏固新知、歷練表達(dá)能力的重要渠道，而教師對學(xué)生練習(xí)地點(diǎn)撥與再利用，對于提升練習(xí)效果，豐富思維認(rèn)知又有著積極的推動作用。

【關(guān)鍵詞】課堂練習(xí)；點(diǎn)撥；提升；思維

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，適度、扎實(shí)的課堂練習(xí)是促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)能力提升的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。但在教學(xué)實(shí)踐中，光有練習(xí)而沒有后續(xù)的點(diǎn)撥，學(xué)生就只能在原來的程度上原地踏步，使得很多富有價(jià)值的練習(xí)題和資源都成為了一種擺設(shè)。因此，教師要強(qiáng)化學(xué)生練習(xí)的點(diǎn)撥引導(dǎo)，提升練習(xí)的價(jià)值。

一、適度創(chuàng)編，在點(diǎn)撥引導(dǎo)中調(diào)整思維

從教師對學(xué)生練習(xí)指導(dǎo)的全過程來看，學(xué)生自身完成練習(xí)的時(shí)間相對較長，但對習(xí)題完成的評價(jià)點(diǎn)撥往往用時(shí)較短，造成了習(xí)題教學(xué)常見的“重練輕撥”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。其實(shí)，對學(xué)生習(xí)題的點(diǎn)撥與指導(dǎo)是提升學(xué)生能力的重要環(huán)，承載著及時(shí)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤、深度強(qiáng)化、必要拓展等任務(wù)。面對如此眾多的任務(wù)，究竟該“點(diǎn)撥什么”也就成為了保障習(xí)題評價(jià)的重要基礎(chǔ)。

如在“圓的面積”這一部分教學(xué)時(shí)，一道題是：從一個(gè)邊長為40厘米的一張方形紙板上剪出一個(gè)最大的圓。此圓的周長與面積分別是多少？這道練習(xí)題中，40厘米的邊長正是剪出來圓的直徑；計(jì)算周長與面積可以直接借助公式進(jìn)行，對于學(xué)生而言并非難事。如果僅此講評收手，練習(xí)的價(jià)值顯然大打折扣。于是，教師對這道題進(jìn)行了改編：已知正方形的面積為32平方厘米，在這個(gè)正方形中剪出一個(gè)最大的圓形，圓形的面積是多少？這一道題中，學(xué)生無法直接得出圓形半徑的長度，如果一味地套用公式，學(xué)生的思維將會陷人僵局，教師則進(jìn)行了這樣的點(diǎn)撥引導(dǎo)：首先，對圓面積的計(jì)算公式進(jìn)行重新地審視，隨后引導(dǎo)學(xué)生借助正方形面積公式中邊長的平方與圓面積公式中半徑的平方之間的聯(lián)系點(diǎn)，順勢求得此圓的面積，從而讓學(xué)生切實(shí)感受到在已知半徑的情況下，可以求得圓形的面積，但并不意味著必須要知道圓形半徑才能求出面積。

教師利用改編之后的題型，讓學(xué)生清晰地認(rèn)識到計(jì)算圓形面積不同的質(zhì)態(tài)，更借助教師的評價(jià)指出問題的本質(zhì)萬真切感受到問題的思考不能絕對化，唯一化，有效提升了學(xué)生思維的靈活性。

二、針鋒相對，在點(diǎn)撥弘導(dǎo)申切實(shí)矯正

強(qiáng)化對練習(xí)題型的整體性把握與深入開掘，能為習(xí)題評價(jià)找準(zhǔn)落腳點(diǎn)。但這種基于教師層面的感知理解，僅僅是一種一廂情愿的預(yù)設(shè)而已，并不能真正替代教學(xué)的全部過程、這就要求教師必須要走到學(xué)生中去，深人、全面地了解學(xué)生的答題情況，探尋學(xué)生練習(xí)過程中的生成性資源，為之后的點(diǎn)撥引導(dǎo)尋找有價(jià)值、普遍性的著眼點(diǎn)，凸顯講點(diǎn)評的目的性和針對洼。

如在教學(xué)了“小數(shù)的性質(zhì)”之后，教師出示了這樣的習(xí)題：1.70、0.130、0.040、23.000，哪些數(shù)字中的“0”是可以省去的？哪些是不能省去的？

學(xué)生順利地將I.70與0.130進(jìn)行了改寫，連0.040也準(zhǔn)確地改寫成了0.04，學(xué)生對小數(shù)性質(zhì)中“末尾”一詞的理解較為準(zhǔn)確，也與筆者的預(yù)設(shè)吻合，但很多學(xué)生卻將23.000改成了23.00，少數(shù)學(xué)生將23.000逐步轉(zhuǎn)變：23.00、23.0、23，這讓筆者頗感意外。教師鼓勵(lì)學(xué)生大膽地表達(dá)自己的想法，有學(xué)生指出：小數(shù)的末尾添上或者去掉一個(gè)0，大小不變??！原來學(xué)生是將小數(shù)性質(zhì)中“添上或者去掉0”異化為“添上或者去掉‘一個(gè)0”。教師正是敏銳地捕捉學(xué)生“23.000、23.00；23.0、23”這一看似準(zhǔn)確但卻存在思維局限性的認(rèn)知過程之后，在點(diǎn)撥的過程中指導(dǎo)學(xué)生更精確地理解小數(shù)性質(zhì)，領(lǐng)悟其語言表達(dá)的內(nèi)在含義。

教師點(diǎn)撥的內(nèi)容和重點(diǎn)絕不能是教師一廂情愿地解讀與設(shè)定，而要從學(xué)生的認(rèn)知過程中多發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知的不足正在深入了解學(xué)生的錯(cuò)因之后，為學(xué)生及時(shí)反思、切實(shí)矯正提供支撐。

三、逆流而上，在點(diǎn)撥引導(dǎo)中以問解錯(cuò)

教師對練習(xí)的點(diǎn)撥不僅僅是對教學(xué)效果的反饋，更是引領(lǐng)學(xué)生對知識二度整理和綜合運(yùn)用的過程。教師要充分運(yùn)用講評過程中的有效資源，完善學(xué)生內(nèi)在的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，歷練學(xué)生綜合性運(yùn)用知識來分析問題、解決問題的能力。

在講評過程中，學(xué)生練習(xí)中的錯(cuò)誤是最容易暴露學(xué)生思維認(rèn)知不足的資源，這就要求教師要積極關(guān)注學(xué)生的錯(cuò)誤。如在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”后練習(xí)：將一本3米長的繩子切成5段，每段是這根繩子的多少？學(xué)生的答案共有三種：3/5、1/5、3/5米。對于兩個(gè)錯(cuò)誤的答案，教師并沒有棄定不用，而是進(jìn)行了這樣的引導(dǎo)：請根據(jù)這道題目中的已知條件，分別提出兩個(gè)問題，使其答案分別為是3/5和3/5米。學(xué)生在提問的過程中，不僅是對原有題目的深度拓展，同時(shí)也是分?jǐn)?shù)意義的再度感知，起到了一箭雙雕的作用。

教師引領(lǐng)學(xué)生理清了其思維的邏輯，對更好地鞏固新授內(nèi)容，起到了較好的促進(jìn)作用。

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的練習(xí)是引領(lǐng)學(xué)生鞏固新知、歷練表達(dá)能力的重要渠道，而教師對學(xué)生練習(xí)地點(diǎn)撥與再利用，對于提升練習(xí)效果，豐富思維認(rèn)知又有著積極的推動作用。endprint