王炳譽　廖志英

“思辨性閱讀教學(xué)”，首先必須扎扎實實落實閱讀教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生獲得基本的語言素養(yǎng)，豐富學(xué)生的語言積累，發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。與此同時，在語言實踐的過程中，倡導(dǎo)批判性思維，倡導(dǎo)質(zhì)疑和反思，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)從低階思維（記憶、理解、運用）向高階思維（分析、評價、創(chuàng)造）轉(zhuǎn)變。筆者借鑒文學(xué)創(chuàng)作的“陌生化”理論，探索創(chuàng)設(shè)情境打造思辨性閱讀教學(xué)課堂的四種策略。

一、創(chuàng)設(shè)開放情境，質(zhì)疑固化答案

“陌生化”文藝?yán)碚撜J(rèn)為，文學(xué)語言要引導(dǎo)讀者的目光，就必須抵制“認(rèn)知的自動化反應(yīng)”。應(yīng)用到閱讀教學(xué)，就是要讓學(xué)生原有的舊知識與新發(fā)現(xiàn)的問題，產(chǎn)生激烈的沖突，以喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和主動性，達(dá)到對文本的個性化解讀。閱讀教學(xué)中，面對一些“老課文”，學(xué)生容易草率地將初步印象固化為答案。為此，教師應(yīng)著力營造新情境，促使學(xué)生產(chǎn)生閱讀新奇感，使得閱讀得以深入進行。例如，教學(xué)《落花生》，針對文中“花生的好處很多，有一樣最可貴……使人一見就生愛慕之心”這句話，教師提出一個題目讓學(xué)生辯論：在當(dāng)今社會，你想做花生那樣的人還是想做像蘋果、石榴那樣的人？有學(xué)生說：“我想做像花生那樣的人，因為它把果實埋在地里，默默奉獻，不像蘋果、石榴那樣愛炫耀自己?！苯處熅驼f：“哦，你認(rèn)為要學(xué)習(xí)花生默默無聞的奉獻精神，是非?？扇〉?！那么，蘋果、石榴都是為了炫耀自己嗎？有不同意見嗎？”一石激起千層浪，學(xué)生圍繞這展開了激烈的討論，有學(xué)生說：“老師，我覺得蘋果、石榴它們把果實高高地掛在枝頭上并不是炫耀自己，而是向大家展示。我覺得這沒有什么不好，就像有特長的同學(xué)向別人展示自己的才華一樣，是自信的表現(xiàn)，是推薦自己，而不是炫耀自己。”……在以往的教學(xué)中，教師通常是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)花生的默默無聞，不炫耀，不張揚。而在本課例中，教師聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實生活，提出了新的辯題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個新穎、開放的問題情境，促使學(xué)生的思維往深度推進，形成自己獨特的見解。

二、否定概念情境，展開新奇之探

文學(xué)創(chuàng)作的“陌生化”理論認(rèn)為，讀者面對文本是以感受的方式而不是以概念的方式描摹事物，這對解決閱讀教學(xué)中學(xué)生的感受惰性問題頗有啟發(fā)意義。提前預(yù)習(xí)課文，有一個衍生品，那就是孤立膚淺的理解，學(xué)生自以為已經(jīng)“讀懂”課文，產(chǎn)生思維惰性，對課堂教學(xué)感到乏味。因此，教師在開展思辨性閱讀教學(xué)時，應(yīng)根據(jù)兒童的知識經(jīng)驗、能力水平等因素，抓住學(xué)生思維的熱點、焦點，重新激發(fā)學(xué)生打開感受之門，引發(fā)新一輪探究，才能讓學(xué)生身臨其境，感受文本的魅力。以《這片土地是神圣的》一課為例，初讀課文后，教師提問：“文中哪個詞最集中概括西雅圖的意思？”生答：“神圣！”教師微笑搖頭說：“不是最好的，再找找……”學(xué)生感到震驚，眼里泛出了渴望發(fā)現(xiàn)的光彩，重新全文閱讀與搜索。“圣潔！”“善待！”“保護！”“熱愛！”……一個個詞語伴著一次次驚喜地發(fā)現(xiàn)，迎來教師一次次微笑搖頭。學(xué)生睜大眼睛看課文，每一次讀課文都有新發(fā)現(xiàn)，都有新奇感。一個學(xué)生答道：“一體！”所有的學(xué)生眼睛一亮，教師問：“為什么？”學(xué)生搶著回答：西雅圖說這片土地是神圣的，其實是因為我們與大地是“一體”的，所以“樹汁流經(jīng)樹干，就像血液流經(jīng)我們的血管一樣”……因為大地與我們是“一體”的，所以大地是神圣的，要善待，要保護……多么深切的感受！教師一次次微笑搖頭，學(xué)生的好奇心被一次次引發(fā)，感受也一次次豐富、深刻了，整個教學(xué)過程成了充滿新奇感的閱讀探究、思辨的過程。

三、創(chuàng)設(shè)反向情境，引發(fā)深度思考

“陌生化”并不只是為著新奇，而是通過新奇使人從對生活的漠然或麻木狀態(tài)中驚醒過來，振奮起來。學(xué)生對于課文初步熟悉而想當(dāng)然，而對文字背后的動人情感和課文精彩語言變得熟視無睹，當(dāng)覺得閱讀教學(xué)課堂機械重復(fù)時，教師就課文中本應(yīng)動人之處讓學(xué)生反過來說一說，形成常態(tài)下的印象，就能形成一種“陌生眼光”的效果。例如，虞大明老師教學(xué)《珍珠鳥》時，創(chuàng)設(shè)了一種與課文語境相反的問題情境，把描寫馮驥才的做法的句子“反著說”。把“我很少扒開葉蔓瞧它們”改成“我把鳥籠上的吊蘭扒個精光，經(jīng)常目不轉(zhuǎn)睛地瞧著它們”；把“我不管它”改成“我拿著雞毛撣子窮追猛打，從里屋追到外屋，又從外屋趕到里屋”等等，讓學(xué)生想象那珍珠鳥會是什么狀態(tài)。學(xué)生接著改編珍珠鳥的表現(xiàn)了——把“就是打開窗子，它最多只在窗框上站一會兒，決不飛出去。漸漸地，它膽子大了，有時落在我的書桌上”變成了“嚇得屁股尿流，連聲哀鳴，被打得鳥毛到處飛……縮進鳥籠里再也不出來了”……經(jīng)過這個環(huán)節(jié)之后，學(xué)生再讀課文，便不會再對馮驥才精心呵護珍珠鳥的行為熟視無睹，他們能在文章字里行間深切感受文章所蘊含的人性光彩，思維力也得到了有效的訓(xùn)練。

四、創(chuàng)設(shè)辯證情境，促進思辨升華

關(guān)于“陌生化”這一概念，《作為手法的藝術(shù)》等文章認(rèn)為，藝術(shù)的技巧就是使對象變得陌生，使形式變得困難，增加感覺的難度和時間長度。這一觀點運用到閱讀教學(xué)，要求教師在思辨性閱讀中，必須有效地調(diào)動并運用學(xué)生各方面的知識，引導(dǎo)學(xué)生用好奇的眼光審視文章，提取有用的信息，深化對文本的認(rèn)識和對人物性格的把握。以何捷老師的《晏子使楚》一堂課為例。在課堂預(yù)熱時，何老師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識“語境不同，詞語感情色彩有變化”，為本節(jié)課的思辨訓(xùn)練埋下伏筆。課伊始，學(xué)生快速瀏覽課文、整體感知之后，何老師出示三組問題：誰是好人、誰是壞人？誰聰明、誰愚蠢？誰勝利、誰失??？讓學(xué)生快速回答自己的直覺。經(jīng)過齊答、個體答、再齊答三輪的問答，學(xué)生在不確定且富有變化的答案中，經(jīng)受了辯證思維的挑戰(zhàn)，他們已經(jīng)朦朧或潛意識地感覺到要整體地看待事物、評價人物。這對于五年級學(xué)生而言，無疑是有一定力度的思辨訓(xùn)練。借由這一訓(xùn)練，何老師巧妙地引出“說不清道不明”的春秋話題，使得這節(jié)課又增添了一定的文化色彩，具有了歷史的厚重感。更妙的是在課堂拓展環(huán)節(jié)，何老師讓學(xué)生課后聯(lián)系文章的開頭、中間、結(jié)尾繼續(xù)思考：“晏子真的就那么厲害？真的可以靠語言解決一切問題？楚王后來為什么做出滅掉齊國的決定？”等問題，以此說明“學(xué)不完的晏子，讀不完的春秋”，最后引出課堂結(jié)語“和晏子告別，和春秋相約”。這個設(shè)計，既呼應(yīng)了開頭有關(guān)“春秋”特點，繼續(xù)引發(fā)學(xué)生的思辨，也進一步調(diào)動了學(xué)生的閱讀期待，將學(xué)生的閱讀視野從一篇課文引向一段歷史。在這節(jié)課上，學(xué)生經(jīng)歷了一場頗有力度的思辨過程，他們理解文本內(nèi)容、認(rèn)識人物形象的同時，學(xué)會了全面、歷史、客觀地看待、評價事件與人物。這樣的閱讀有益于鮮活的生命，有益于學(xué)生的人格發(fā)育和文化成長。

（作者單位：福建省安溪縣第五小學(xué) 福建省安溪縣少體校 本專輯責(zé)任編輯：辛銘）endprint