沈佳瑜

（浙江工商職業(yè)技術(shù)學院，浙江 寧波 315012）

淺析語言分層教學模式的改革與實踐
——以浙江工商職業(yè)技術(shù)學院中澳合作項目為例

沈佳瑜

（浙江工商職業(yè)技術(shù)學院，浙江 寧波 315012）

學校自與澳大利亞霍姆斯格蘭學院合作辦學以來，中澳語言階段一直秉持“小班化，分層次”的教學理念，實行滾動制的分級教學模式，因材施教，使學生各有所獲。盡管小班化分層次教學已在中澳語言階段取得了一定的效果，但在實際操作過程中，依舊面臨著諸多問題。在分析中澳語言班教學所面臨的現(xiàn)狀后，首先闡述了小班化分層次教學改革的必要性，繼而就如何建立科學有效的分層機制，如何完善流動機制，如何根據(jù)學生特點對課程設(shè)計進行層次化等問題開展了研究和論述，最后提出了改革中發(fā)現(xiàn)的問題和未來的改革方向。

分層次教學；因材施教；中澳合作；語言教學

1 中澳語言實施小班化分層次教學現(xiàn)狀與問題

1.1 分層次教學現(xiàn)狀

與高職院校其他專業(yè)的學生相比，中澳合作專業(yè)學生有其自身的顯著特點。首先，中澳合作專業(yè)的生源相對復(fù)雜，主要分為普通高中生源、三校生生源和自主招生生源三類。除此之外，還包括了小比例的調(diào)劑生。生源的復(fù)雜性決定了中澳班學生英語水平的良莠不齊。其次，中澳合作專業(yè)是筆者所在學校錄取分數(shù)線相對較低的專業(yè)，學生的整體素質(zhì)偏低，而近兩年中澳合作專業(yè)生源數(shù)量不足，質(zhì)量下滑的現(xiàn)象日益突出，生源的減少不可避免地導(dǎo)致學生的英語水平差距更加顯著，兩極分化問題更加明顯。以2016級230名中澳合作專業(yè)學生的英語入學成績?yōu)槔?，最高的達122分，而最低的僅有43分。在對該級學生的高考英語成績進一步統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)：120以上的僅占了1%，而90以下的則高達46%，其中60以下占了6% （如圖1）。

圖1 2016級中澳學生入學英語成績分布表

中澳生源的差異不僅體現(xiàn)在知識層面，還表現(xiàn)在學習動機、學習興趣、學習態(tài)度、學習習慣、意志力以及性格等非智力因素方面。經(jīng)調(diào)查了解，學生的英語水平和學習興趣基本呈正態(tài)分布，英語基礎(chǔ)薄弱的同學普遍對英語學習存在興趣低，學習態(tài)度消極的現(xiàn)象，基礎(chǔ)較好的同學則正好相反。

因此，如果按自然行政班進行教學組織，采用傳統(tǒng)的教學方法，勢必會出現(xiàn)部分學生吃不飽，部分學生吃不了的尷尬局面。由此，教師不但難以組織課堂教學，難以達到良好的教學效果，而且無法滿足學生發(fā)展個性特長及全面提高綜合素質(zhì)的要求。[1]

1.2 中澳語言小班化分層次教學模式的問題

中澳合作辦學分為語言和專業(yè)課兩個階段。語言階段旨在為學生的專業(yè)學習打好語言基礎(chǔ)，重在激發(fā)和培養(yǎng)學生良好的語言學習習慣和興趣，提高學生的綜合語言運用能力。這一階段對學生進一步學習澳方專業(yè)課程起著關(guān)鍵性作用。根據(jù)學生的英語水平，將語言學習分為二、三、四級三個階段，學生只有順利完成四級的學習，并且通過澳方的考核，才能升入專業(yè)階段學習。

自合作辦學以來，語言階段一直實行開展小班化、分層次教學，充分尊重學生的個體差異，體現(xiàn)以人為本的教學思想，做到因材施教。盡管小班化分層次教學已在學校中澳語言階段取得了一定的效果，但在實際操作過程中，仍存在以下問題。

一是分層學習的依據(jù)問題。中澳語言階段會在開學初對新生的英語水平進行摸底分班測試，對學生的聽、說、讀、寫四項語言能力進行考核，根據(jù)澳大利亞ISLPR體系 （國際第二語言水平評定測試），對學生的這四項語言能力進行評價，最終依據(jù)其各項成績，按程度將學生劃入二級班、三級班和四級班。然而一次考試的成績并不足以完全確定學生的真實水平，學生的臨考狀態(tài)除了智力因素，還受到諸如環(huán)境因素和臨場發(fā)揮等多種非智力因素的影響。

二是同層次學生之間的水平差異問題。盡管在分層的時候，盡可能地將水平相近的學生放在同一層次，但即使是分層后的班級內(nèi)，學生的英語水平和學習能力、興趣、情感、學習動機意志等方面依舊可能出現(xiàn)較大的差異，而這種差異在三級班和四級班尤為顯著。因為四級班的學生主要由新生中英語水平相對較好的學生和英語素質(zhì)較差的老生組成，老生雖然已經(jīng)經(jīng)過一年的語言學習，但是他們的英語水平依然非常薄弱，與新生的水平高低不一。

另一方面，三級班的學生在英語單項技能上水平差異較大，并不是所有學生在聽、說、讀、寫等方面都能力均衡，更常見的是各有側(cè)重。如果任課教師不因材施教，還是會出現(xiàn)各種問題。

三是班級的教學管理問題。學生對分層次教學的認識和心理狀態(tài)，是分層教學中需要予以特別關(guān)注的問題。對那些被分在三級班，特別是二級班的學生來講，會出現(xiàn)心理落差，甚至出現(xiàn)自卑問題。他們認為自己是被老師“放棄”的對象，負面的情緒會使他們逐漸失去學習動力，漸漸走向自我放任，甚至是自暴自棄。這對進行低層次教學任務(wù)的老師的教學和管理能力提出了更高的要求。

此外，分層次教學后打破了原來行政班的界限，但學生還要以自然班為單位進行其他公共課的學習，這對一周20課時的語言課安排提出了挑戰(zhàn)。同時，分層次教學后，不同班級的同學組合到一個新的班級進行語言學習，也給教師的課堂考勤和教務(wù)系統(tǒng)成績的錄入帶來一定的挑戰(zhàn)。[2]

四是具體的教學實踐與考核問題。雖然實行了分層次教學，但在實際授課過程中，不同層次的語言教學還是同一教材，由教師根據(jù)學生的學習水平和認知能力自主掌握教學內(nèi)容，這樣很難達到分層次教學的預(yù)期效果。同時，中澳語言教學的基本目標是使學生較好地掌握英語基礎(chǔ)知識和技能，進而順利通過澳方考試，進入專業(yè)階段的學習。然而中澳語言班學生最終考核成績是由澳方考官根據(jù)期末考試成績而決定的，任課教師無權(quán)參與。這種情況在很大程度上影響了教師課堂活動組織的主動性與積極性，也有損任課教師的威信，對教師進行課堂教學和管理帶來了阻礙。

針對上述問題，在課堂改革工作中，我們需要解決的是如何建立科學有效的分層機制，進而完善彈性機制，實行流動性管理，并做到課程設(shè)計的層次化。為此，筆者所在學校成立了課題組，對這些問題進行了探討。

2 中澳小班化分層次教學的改革與實踐

2.1 建立科學有效的分層機制

科學合理的分層是做到因材施教的基本保障[3]。為了客觀有效地進行分層，課題組在總結(jié)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，完善了原有的分層機制，具體是進行了以下五項工作：

一是始業(yè)教育。新生入學后，由中澳語言專業(yè)主任對全體新生進行始業(yè)教育，向?qū)W生詳細介紹中澳合作專業(yè)的辦學以及授課模式，讓學生對語言階段的分層模式有清楚且正確的認識，打消他們的顧慮。為了避免后期劃入低層次的同學出現(xiàn)自卑感、抵觸感等負面情緒，在始業(yè)教育會特別強調(diào)，中澳語言的分層次教學并非快班與慢班的劃分，而是依托于澳大利亞的TAFE模式，以職業(yè)教育為導(dǎo)向，其目的是為了從不同學生的差異中尋求教學的最佳結(jié)合點，以此使全體學生都能得到全面主動的發(fā)展[4]。并會告知學生，中澳分層教育實施動態(tài)管理，只要努力，都有可能提前進入高層次的班級，縮短學時。

另外，在讓學生充分了解語言階段每個層次的具體內(nèi)涵和目的意義后，課題組成員分組深入與新生進行交流，了解學生有關(guān)英語學習的學習興趣，需求和動機，共同探討他們的英語學習狀況和所存在的問題。并讓學生認真客觀地評價自己的現(xiàn)有英語水平，進行自我分析與層次定位。

二是新生入學分班考試。在新生軍訓(xùn)期間可對新生進行摸底考試?？荚囈劳杏诎拇罄麃咺SLPR體系，將學生的語言技能分解成聽、說、讀、寫四項進行檢測。讀和寫的能力通過閱讀理解客觀題和作文的書面形式來進行；而聽和說的能力都是采用現(xiàn)場一對一的面試形式進行，這種測試方法的動態(tài)特征符合語言測試的交互原則要求。在正式組織考試之前，課題組對所有的監(jiān)考與閱卷老師都進行嚴格的考前培訓(xùn)，規(guī)范考試過程，掌握評分標準。面試由兩位外教共同參與，協(xié)商定分。讀和寫的閱讀也分別由兩名老師承擔，如果作文分出現(xiàn)分數(shù)差異大，那么則再增加一個老師進行閱卷?？荚嚨淖罱K成績借鑒澳大利亞的ISLPR的標準來評定。完整ISLPR量表從0（無任何基礎(chǔ)）到5（精通）共分為12等級。表1截取了ISLPR量表其中六個級別要求的描述，這些描述包括該等級水平的學生能完成的任務(wù)以及完成該任務(wù)要具備的語言的準確性、流利程度、恰當性等。

根據(jù)ISLPR要求，學生必須在聽說讀寫這四項技能上達到三個2+或以上 （相當于雅思5.5標準）才能進入專業(yè)階段澳方課程的學習，未達到該標準的，需要先進行語言的強化提高。在完成閱卷統(tǒng)分后，項目組成員根據(jù)學生聽說讀寫的四項成績進行分層。但考慮到考試進行的時間以及學生的臨考狀態(tài)，而分班考試的題型與高考題型有很大差異，分班成績會比對新生的高考英語成績，根據(jù)學生自愿和成績評定相結(jié)合的原則，對多次分層依據(jù)進行對比研討，綜合考慮并征得學生同意后，確定最終分層，并公布分層結(jié)果。

表1 ISLPR量表

由此可見，中澳語言的整個分層流程由五個環(huán)節(jié)組成（圖2），盡管工作量大，耗時久，但該分層模式不以一次測試成績定結(jié)果，充分考慮到了學生的臨考發(fā)揮狀況，以學生的高考成績，情感因素和潛能等作為參考因素，綜合考慮學生的個性需求，尊重學生，使入學分層測試更加客觀且可靠。

圖2 中澳語言入學分層工作流程

2.2 完善彈性機制，實行動態(tài)管理

分班后，各層學生雖然相對固定在一定班級學習，但由于學生學習速度、學習能力的不同，他們的發(fā)展?jié)摿σ惨蛉硕?，因此需要以動態(tài)的眼光來看待學生的發(fā)展。除此之外，盡管在前期已經(jīng)對新生進行了心理建設(shè)，但被劃入低層次班級的學生難免可能會出現(xiàn)失落感和焦灼感，把自己劃歸為 “差生”，自覺不自覺地對課程帶上了抵觸情緒；而部分進入四級班的同學行也有可能因為自信心或優(yōu)越感作祟，對學習有所松懈。據(jù)此，中澳語言階段實行動態(tài)管理機制。任課教師將全面、客觀地對學生的整個學習過程進行動態(tài)監(jiān)控和考核，根據(jù)學生平時的課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況和學習態(tài)度來確定班級進步最快、表現(xiàn)最好的五名學生以及表現(xiàn)最差的五名學生，并以月為單位上報教研組進行匯總。課題組綜合考慮學生的正式考試成績（期中考試）、各種課堂活動的非正式考試成績以及其個性心理變化，定期適當調(diào)整部分同學的班級，如對四級班中學習態(tài)度欠佳，階段性考試成績不理想的同學做降級處理，同時對二級、三級班中平時表現(xiàn)優(yōu)異，階段性考試成績突出的同學進行跳級獎勵。這樣能最大限度地對學生形成良性刺激，在各語言層次形成積極活躍的學習氛圍，激發(fā)學生的學習積極性和緊迫感。

2.2.1 課程設(shè)計層次化

在對學生進行科學分層后，教師首先要進行課程設(shè)計，因勢利導(dǎo)。先從需求分析入手，教學目標以需求為牽引，教材、課堂教學和考核圍繞目標展開。因此，以因材施教為原則的改革，要從學生的興趣和需求作為切入點，針對各個層次學生的具體情況制定不同的教學目標，參照所制定的目標來選取適當?shù)慕滩?，繼而從教材入手設(shè)計具體任務(wù)、教學方法和考核方式，對學生進行知識，能力，和思想的綜合培養(yǎng)[5]。

2.2.2 教學目標的層次化

教學目標的設(shè)計是課程教學設(shè)計的起點，它對課堂教學的發(fā)展起著調(diào)整和控制作用，制約著課堂教學設(shè)計的方向[6]。而教學目標要以需求為牽引，因此，在進行教學目標設(shè)計之前，要從現(xiàn)有知識、能力水平和潛力水平上等方面對三個語言級別的學生進行特點分析：二級班的學生整體素質(zhì)不高，英語基礎(chǔ)薄弱，學習積極性不高；三級班的具有一定的英語基礎(chǔ)，具有向高一層次發(fā)展的能力，但學習習慣欠佳，語言能力差異顯著；四級班的學生英語基礎(chǔ)扎實，接受能力強，學習自覺，成績優(yōu)異。依照英語（中澳合作）課程所規(guī)定的一般教學目標“學生學完本課程后，掌握基本詞匯3000左右，具有較強的讀寫能力，具備專業(yè)學習所需的聽說能力，能夠運用英語展開交際，具備一定的翻譯能力，能達到澳大利亞ISLPR 2+以上水平”，可遵循“因材施教”的原則，在對比各層次學生實際能力和教學目標所存在的差異后，制定切實可行、符合各層次學生實際需求的分層次教學目標。二級班以培養(yǎng)學生的英語基礎(chǔ)能力為主，加強語法，詞匯等基礎(chǔ)能力，提高基本讀寫能力和聽說能力，完成該級別后，能夠達到澳大利亞ISLP 1+水平 （順利完成日常語言交流水平），培養(yǎng)學生的學習興趣和學習積極性，幫助學生樹立學習的信心，擺脫厭學困境。三級班以加強鞏固基礎(chǔ)知識，強化英語使用技能為主，完成該級別后，學生能夠達到澳大利亞ISLP 2水平（基礎(chǔ)社交能力水平），并力爭更多該階段的同學通過大學英語三級考試，能力目標上，旨在幫助學生掌握正確的學習方法，培養(yǎng)良好的學習習慣。四級班以提高學生的英語綜合應(yīng)用能力為終極目標，完成該級別后，能夠達到澳大利亞ISLP 2+水平 （社交能力水平），并力爭更多該階段的同學通過大學英語四級考試，著重培養(yǎng)學生的自主學習能力，英語思維能力，探究精神。

2.2.3 教學內(nèi)容的層次化

教材作為英語教學系統(tǒng)的信息傳播載體，是課程實施的重要組成部分，在小班化分層次教學中既有舉足輕重的地位。分層次教學以學生的現(xiàn)有英語水平為出發(fā)點，要求學生有相應(yīng)的進步，要求教材與各階段的教學目標相一致。鑒于中澳合作辦學的特殊性以及生源的復(fù)雜性，可以澳大利亞的ISLPR語言測試內(nèi)容為出發(fā)點，以因材施教為基本原則，根據(jù)不同級別學生的特點與教學需要，對教材內(nèi)容進行整合和選擇，逐漸形成以國外引進教材為主體，以自主開發(fā)的校本教材為依托，以精品課程的網(wǎng)絡(luò)學習資源為自主學習平臺的三位一體教學資源系統(tǒng)，力求使教學內(nèi)容和學生語言水平緊密契合。

2.2.4 教學方法的層次化

要實施好分層次教學，課堂教學是關(guān)鍵。而教學方法是否得當將直接影響學生的學習效果。分層次小班化教學要求任課教師根據(jù)不同層次的教學目標，選定教材后，根據(jù)學生的特性靈活選取教學方法，進行教學組織和設(shè)計，以激發(fā)學生英語學習的積極能動性。

中澳語言階段的教學需要同時兼顧語言等級考試的合格需求與提高語言應(yīng)用能力的實際需求，因此，在教學過程中，教師既要注重學生語言知識的積累，又要體現(xiàn)語言交際活動的運用。在具體教學中，應(yīng)結(jié)合學生特點和教學目標，對二級班的學生采用“低起點、小容量、補基礎(chǔ)、多鼓勵”的教學原則，以語法翻譯法，3P教學法為主，重點在于幫助學生過語言三關(guān)（語音關(guān)、語法關(guān)、詞匯關(guān)），練習基本技能，學習基本語法，學會理清基本句子的結(jié)構(gòu)和表達方式。對三級班的學生應(yīng)用“鞏基礎(chǔ)、多練習、養(yǎng)習慣、注激勵”的教學原則，以情景教學法和交際教學法為主，除了注重累積語法和詞匯知識外，同時兼顧培養(yǎng)學生交際能力的需要，在加大語言輸入量的同時，加大語言輸出量，提高課堂上英語操練的機會。對四級班的學生采用“高密度、多變化、主動走、促能力”的教學原則，以合作教學法、任務(wù)教學法為主，逐步引進內(nèi)容教學法，讓學生進行大量的真實的語言輸入，進而習得運用語言進行交際的綜合能力。

表2 中澳語言各層次主要教學方法

此外，針對三級班和四級班內(nèi)存在的級內(nèi)水平差異，可采取級內(nèi)分級的做法，進行小分級的差異化教學。差異化教學主要體現(xiàn)在學生課外任務(wù)和課內(nèi)任務(wù)的差異化上。教師在布置任務(wù)時進行差異化分類，既布置基礎(chǔ)性任務(wù)，又有提高型任務(wù)，兼顧到不同能力水平學生的需求。

2.3 考核評估

考核評估是課程設(shè)計的重要組成部分。中澳語言課程的考核嚴格根據(jù)澳大利亞ISLPR水平測試標準對學生的語言水平進行評估，實行教考分離，每個學期有期中和期末兩次測評，分別對學生的聽說讀寫四項技能進行考核評估。而在教改過程中，則推行期中統(tǒng)一考核標準、期末考試層次化、過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的多元化考核方式。

2.3.1 期中考試統(tǒng)一考核標準

為了有效激發(fā)低層次學生的學習熱情，增加高層次學生的緊迫感和競爭意識，中澳語言實行動態(tài)管理，即在一階段的教學之后，教師根據(jù)學生的平日表現(xiàn)，以期中考試為主要考核依據(jù)，對各層次的同學進行適當?shù)奈⒄{(diào)，對四級班中學習態(tài)度欠佳、成績不理想的同學做降級處理，同時對二、三級班中平時表現(xiàn)好、成績優(yōu)秀的同學進行跳級處理。因此，只有在期中考試時實行統(tǒng)一的考核標準，才能較公正地反映出各級別每一位學生的學習水平，客觀公平地進行選拔和降級，從而有效地實行流動性管理。

2.3.2 期末考試層次化

期末考試則根據(jù)各層次的教學目標，分層次考核，考核學生在經(jīng)過一學期的學習之后，是否達到了進入下一個語言級別的水平。四級班的期末考核由澳大利亞霍姆斯格蘭學院統(tǒng)一安排，由澳方專家來校對學生的聽說讀寫技能實行實地考核。而澳方的期末考核正逐步從單一的終結(jié)性評價向過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的多元化評價方式過渡。二級班和三級班的期末考核由中方協(xié)調(diào)組織。以澳方的ISLPR體系作為標準，分別根據(jù)二級和三級學生的程度差異，按分層次教學內(nèi)容對學生進行分層次考核。學生的總評成績結(jié)合平時和期末，各占一定比例，最終以此確定學生是否能夠順利升入下一語言級別的學習。進行分層次的考核可以為低層次的學生提供更多成功的機會，有利于增加他們進一步學習的積極性和自信心。

3 中澳語言小班化分層次教學改革的初步效果

3.1 激發(fā)學生學習熱情，創(chuàng)設(shè)良好的學習氛圍

科學的分層方式消除了學生對分層授課的疑慮和不解，而流動性的管理機制更有效調(diào)節(jié)學生的各種消極情緒，讓他們都能產(chǎn)生一定的學習緊迫感和競爭意識。而且教學過程能照顧到各個層次學生的切實需求，讓他們分別擁有充分展示自我和表現(xiàn)自我的機會，嘗試到成功的樂趣，因此，分層次小班化教學有效提高了他們的學習興趣和自信心，激發(fā)了學習熱情，讓他們變被動學習為主動學習，學習英語的積極性和主動性有了明顯的提高。

3.2 推動課堂教學質(zhì)量，提高教師素質(zhì)和能力

小班化分層次教學可以使教師更好地實行因材施教，更具針對性地進行教學，使課堂上的師生交流互動增強，提高課堂教學質(zhì)量。為了更好地推進小班化分層次教學，應(yīng)不斷進行回顧和總結(jié)，對各種教學資源進行整合，選取能滿足各個層次教學需求的教材，同層次任課教師集體備課，定期召開反饋會議，探討教學進程中存在的問題，尋求解決方案，分享教學經(jīng)驗，不斷提高教學技能。小班化分層次教學同時要求任課教師參與到管理當中，深入細致地對學生進行思想教育和安撫工作，這也能極大地鍛煉教師的組織管理和隨機應(yīng)變能力。

4 對未來的思考

在教改過程中發(fā)現(xiàn)，四級班中存在一個特殊的群體，即老生（留級生）。這部分同學往往已經(jīng)經(jīng)過了一個學年的語言學習，語言水平已經(jīng)有了一定程度的提高，但是與四級班的新生依然存在著較大的差距，如何照顧到這部分特殊學生的需求，是一個急需解決的問題。

而三級班的學生總體水平相當，但單項技能上有水平層次不齊的問題。如何針對這一層次的學生，進行更精確科學的編班，是下一步課改需要思考的方向。

同時，盡管在澳方的升級考試已逐步采取終結(jié)性評價和過程性評價相結(jié)合的方式，但作為過程性評價的平時表現(xiàn)和期中成績僅作參考，在最終成績中并不占比例。如何切實有效且科學地加大過程性評價的比例，還需要進一步研究。此外，盡管期中考試考核標準統(tǒng)一，但平時表現(xiàn)的考核目前沒有科學的指導(dǎo)性依據(jù)，僅根據(jù)任課教師進行主觀判定，如何創(chuàng)建更合理客觀的平時成績考核模式，值得進一步探討和關(guān)注。

另外，小班化分層次教學的實施，極大地增加了對行政班級的管理難度，而制度是進行管理的重要手段。盡管學校已出臺相關(guān)的規(guī)定，但如何落實到實處，并有效實施，仍是個問題，需要進一步思考與解決。

[1]劉晶，燕麗勤，況守忠.英語分級分層教育教學的探索與實踐 [M].北京：中國社會科學出版社，2015.

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[3]晏書紅.高職院校英語分層次教學模式探討與實踐——以江蘇省X高職院校為例[J].廣西民族師范學院學報，2013，（6）：134-136.

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[5]馬飛.高校分層次教學的理論研究-以英語課分層次教學改革為例 [J].中國成人教育，2011，（16）：128-129.

[6]索桂芳.論課堂教學設(shè)計[J].河北師范大學學報（教育科學版），2001，（2）：115-120.

【責任編輯：黃素華】

Reform and Practice of the Stratified Language Teaching Mode——Taking Sino-Australia Cooperative Programs of Zhejiang Business Technology Institute as an Example

SHEN Jia-yu

（Zhejiang Business Technology Institute， Ningbo 315012， China）

Since the cooperation of teaching between Zhejiang Business Technology Institute and Holmesglen Institute of TAFE Australia，the language teaching stage of this program has upheld the stratified teaching strategy in small-sized classes， so as to narrow the wide gap among students’ different English levels by teaching them in accordance with their aptitude.Although this mode of small-class teaching at different levels has achieved certain results in the Language stage，there are still many problems in the actual operation process.This paper points out the necessity of language teaching reform in Sino-Australia Cooperative Programs，analyzes the current problems in the course of stratified teaching， and then expounds the implementation of reform， its effects， problems concerned and future direction.

stratified teaching； teach students according to their aptitude；Sino-Australia cooperative programs；language teaching

G718.6

A

1671-9565（2017）03-074-07

2017-08-14

沈佳瑜（1985-），女，浙江寧波人，浙江工商職業(yè)技術(shù)學院助教，主要從事英語教學方面研究。