劉春

內(nèi)容摘要：“非指示性”教學(xué)法的基本內(nèi)涵是教師不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不指示問題答案，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本特點(diǎn)（內(nèi)容特點(diǎn)和形式特點(diǎn)）和自身特點(diǎn)（認(rèn)知特點(diǎn)、情感特點(diǎn)和心理動(dòng)作特點(diǎn)），自主（或獨(dú)立或共同）選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主（或獨(dú)立或共同）探究問題答案?！胺侵甘拘浴苯虒W(xué)法以其開放性和自主性的特點(diǎn)非常適合五年制高職古詩文教學(xué)。其教學(xué)流程可以根據(jù)具體的課文進(jìn)行選擇運(yùn)用，從而提高古詩文課堂教學(xué)效益，有益于培養(yǎng)學(xué)生的古詩文閱讀欣賞能力和提升詩文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：“非指示性”教學(xué) 高職院校 古詩文教學(xué) 教學(xué)環(huán)節(jié)

江蘇省教育廳在2009年12月頒布的《江蘇省五年制高等職業(yè)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，閱讀教學(xué)中要“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自讀、自悟”，“要尊重學(xué)生的情感體驗(yàn)，加強(qiáng)學(xué)生、文本、教師的多邊互動(dòng)、融合，切忌用教師的分析取代學(xué)生的閱讀和體驗(yàn)”，“要注意引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，……鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和見解，用自己的方式解決疑問”。筆者以為，這一教學(xué)思想尤其在古詩文等文學(xué)作品教學(xué)中可以很好地貫徹執(zhí)行，而適應(yīng)這一思想的教學(xué)方法，可以采用“非指示性”教學(xué)法。本文結(jié)合五年制高職院校中古詩文教學(xué)實(shí)踐，談?wù)劇胺侵甘拘浴苯虒W(xué)法在高職院校古詩文教學(xué)中的運(yùn)用和探索。

一.“非指示性”教學(xué)法的內(nèi)涵

浙江省江山中學(xué)特級(jí)語文教師鄭逸農(nóng)從2000年開始，在全國中學(xué)語文界原創(chuàng)性地提出了“非指示性”語文教學(xué)模式。“非指示性”現(xiàn)在已由語文教學(xué)模式上升為語文教學(xué)理念，但在實(shí)際操作層面上它也可以被看作是一種教學(xué)方法?！胺侵甘拘浴币浴岸弧薄八淖浴睘闃?biāo)志：不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不指示問題答案；在閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點(diǎn)去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語言去表達(dá)。“非指示性”教學(xué)法的基本內(nèi)涵是：教師不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不指示問題答案，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本特點(diǎn)（內(nèi)容特點(diǎn)和形式特點(diǎn)）和自身特點(diǎn)（認(rèn)知特點(diǎn)、情感特點(diǎn)和心理動(dòng)作特點(diǎn)），自主（或獨(dú)立或共同）選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主（或獨(dú)立或共同）探究問題答案。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)的自主性和差異性，強(qiáng)調(diào)問題答案的自主性和理解多元性。既不以教師為中心，又不以學(xué)生為中心，從教師中心、學(xué)生中心轉(zhuǎn)向師生對(duì)話，在平等對(duì)話中讓學(xué)生自主生成對(duì)文本的理解與感悟，自主生成語文素養(yǎng)，自主走向精神成長(zhǎng)。

“非指示性”的教學(xué)流程是：教師激趣導(dǎo)入；學(xué)生初讀文本說出原初體驗(yàn)；學(xué)生再讀文本，自主（或獨(dú)立或共同）確定學(xué)習(xí)主題（內(nèi)容、目標(biāo)）；學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)主題，研讀欣賞；學(xué)生交流學(xué)習(xí)心得并提出問題，現(xiàn)場(chǎng)討論；教師補(bǔ)充提問，并介紹自己、專家和研究者的研讀；學(xué)生聚焦優(yōu)美的語句美讀品味；每人反省自己的學(xué)習(xí)得失并提出調(diào)整對(duì)策；教師提供課外作品，讓學(xué)生比較閱讀，拓展深化；下課前每人說一句結(jié)束語，總結(jié)本課學(xué)習(xí)的感受與收獲；教師推薦課外閱讀篇目。簡(jiǎn)單概括就是：激趣；初讀；交流；再讀；定向；研讀；交流；提問；交流；美讀；反??；拓展；總結(jié)；薦讀。在這一完整型的教學(xué)流程中，初讀→再讀→研讀→美讀等環(huán)節(jié)意在促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)由淺入深；而同伴與教師以及專家學(xué)者的觀點(diǎn)介紹等環(huán)節(jié)則力圖對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生外在影響，內(nèi)外交互作用來保證學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。后來它又被提煉成為簡(jiǎn)約型常式教學(xué)流程：激趣；初讀；交流；自選式學(xué)習(xí)；共選式學(xué)習(xí)；美讀；總結(jié)；薦讀。

二.運(yùn)用“非指示性”教學(xué)法進(jìn)行古詩文教學(xué)

“非指示性”教學(xué)法以其開放性和自主性的特點(diǎn)非常適合五年制高職古詩文教學(xué)。我們結(jié)合具體的課文，運(yùn)用“非指示性”教學(xué)法中的幾個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)介紹。

激趣。比如學(xué)習(xí)蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，可以這樣激趣引導(dǎo)：相傳蘇軾官翰林學(xué)士時(shí)，曾問幕下士：“我詞何如柳七（柳永）？”幕下士答曰：“柳郎中詞只合十七八歲女郎，執(zhí)紅牙板，歌‘楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)?。學(xué)士詞須關(guān)西大漢，銅琵琶、鐵綽板，唱‘大江東去。”幕士的回答不無調(diào)侃，但卻形象地說出了蘇軾和柳永詞風(fēng)的不同。上節(jié)課，我們學(xué)習(xí)了柳永的《雨霖鈴·寒蟬凄切》，感受了柳詞的婉約詞風(fēng)，本節(jié)課我們來品味蘇軾的另一種不同的詞風(fēng)吧。以“激趣”開頭，能激發(fā)學(xué)生求知的興趣，把學(xué)生調(diào)整在注意力最集中、思維最活躍的狀態(tài)下。

提問?！疤釂枴蹦軐㈤喿x引向深入，但需因現(xiàn)場(chǎng)情況而定，只有在學(xué)生的“交流”不深刻不透徹時(shí)才用。比如學(xué)習(xí)蘇洵的《六國論》，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)作者論證嚴(yán)密、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶攸c(diǎn)和借古諷今的寫法認(rèn)識(shí)不夠時(shí)，就提出了以下問題供他們討論：①作者提出中心論點(diǎn)的方式有什么特點(diǎn)？圍繞中心論點(diǎn)，作者還提出了哪兩個(gè)分論點(diǎn)？作者是如何論證分論點(diǎn)的？本文論證嚴(yán)密，歷來為人所傳誦，你認(rèn)為最精彩的地方在哪里？提問之后，教師并不作明確指示，不提供現(xiàn)成的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是引導(dǎo)學(xué)生在討論中達(dá)成共識(shí)。②第5小節(jié)總結(jié)歷史教訓(xùn)，作者提出了自己的主張，申明了自己的政見。本節(jié)連用了兩個(gè)嘆詞有什么作用？最后一句語帶雙關(guān)，請(qǐng)說明其含義。第6小節(jié)將六國的情況和北宋的情況作對(duì)比，作者語重心長(zhǎng)地警告北宋王朝，切勿重蹈六國滅亡的覆轍，點(diǎn)明了本文的主旨。請(qǐng)簡(jiǎn)要分析本段在全文論述中起到了什么作用。這樣對(duì)《六國論》的閱讀教學(xué)就不僅僅是停留在語句的翻譯上（不少課堂教學(xué)就是這樣），而是引導(dǎo)學(xué)生深入思考，體會(huì)作者的寫作方法，加深對(duì)課文的理解。

研讀。顧名思義，研讀就是鉆研閱讀，是一種深入性的閱讀，以獲得較深入較全面的知識(shí)為目的。區(qū)別于瀏覽性閱讀，趣味性閱讀等。比如教李白的《蜀道難》時(shí)，就可以要求學(xué)生進(jìn)行研讀詩歌的主題。本篇的寫作意圖有送別友人、抒寫心志、諷喻時(shí)政、倦于仕途等說法。鑒于此，可要求學(xué)生結(jié)合作品，談?wù)勛约旱目捶?，但要結(jié)合文本自圓其說，并不提供統(tǒng)一答案。教師可以提供一些參考資料，如趙昌平對(duì)《蜀道難》的解讀和施蟄存《析李白<蜀道難>》等，讓學(xué)生自讀、自悟，得出自己的看法。又如教李商隱的《錦瑟》，可以說這首詩是李商隱詩歌中最為難解的一篇，其主旨?xì)v來眾說紛紜，有悼亡說、戀情說、自傷身世說等等。同樣可以要求學(xué)生結(jié)合作品，說說自己對(duì)作品主題的理解。教師可以提供周汝昌對(duì)《錦瑟》的解讀文章和錢鐘書的《李商隱<錦瑟>解讀》作為參考。在學(xué)生研讀之后，教師再說說自己的理解，僅做參考，不強(qiáng)求一致。

美讀。美讀是一種高級(jí)的審美形式。美讀目的在于領(lǐng)會(huì)主旨，體味情感，再創(chuàng)文本，從而獲得審美體驗(yàn)，提高語文素養(yǎng)。它能夠幫助學(xué)生融入情境，釋放情感，張揚(yáng)個(gè)性。比如學(xué)習(xí)蘇軾的《念奴嬌· 赤壁懷古》就可采用美讀的方式進(jìn)行閱讀欣賞，讀出詩歌的情感，讀出詩人的豁達(dá)，正如葉圣陶先生所說的“激昂處還他們激昂，委婉處還他個(gè)委婉”。再與柳永的《雨霖鈴·寒蟬凄切》進(jìn)行比較閱讀，體會(huì)豪放詞與婉約詞的不同風(fēng)格。又如學(xué)習(xí)張若虛的《春江花月夜》，正可配樂朗誦或吟誦。這首詩隨著韻腳的轉(zhuǎn)換變化，平仄的交錯(cuò)運(yùn)用，一唱三嘆，前呼后應(yīng)，既回環(huán)反復(fù)，又層出不窮，音樂節(jié)奏感強(qiáng)烈而優(yōu)美。同時(shí)，語音與韻味的變化，又是切合著詩情的起伏，可謂聲情與文情絲絲入扣，宛轉(zhuǎn)諧美。學(xué)生在美讀中體會(huì)詩歌的意境之美、情感之深。

拓展。這是將閱讀引向課外，由教師提供課文同一作者的不同文章，或與課文同樣題材或體例的其他作者的文章，進(jìn)行比較閱讀，比較兩者在思想內(nèi)容或藝術(shù)形式上的異同點(diǎn)。比如教學(xué)蘇軾的《赤壁賦》后，教師及時(shí)提供其在同年冬季寫的《后赤壁賦》進(jìn)行思想和藝術(shù)上的比較閱讀；或者聯(lián)系他的詞《念奴嬌·赤壁懷古》進(jìn)行相互參驗(yàn)、相互印證，學(xué)生一定會(huì)有更深的體會(huì)。教學(xué)王安石的《游褒禪山記》后，要求學(xué)生將此文與蘇軾的《石鐘山記》作比較閱讀，簡(jiǎn)述兩者在思想內(nèi)容與藝術(shù)特色等方面的異同。教學(xué)蘇洵的《六國論》后，教師提供其子蘇轍的同題《六國論》，要求學(xué)生閱讀比較兩文的觀點(diǎn)有何不同，再設(shè)計(jì)問題：在分析六國滅亡原因方面，蘇洵和蘇轍都有自己的見解但都不夠全面，而兩人的作品卻都能流傳至今，你能說說是什么道理嗎？而在教學(xué)白居易的《琵琶行》后，可以從思想內(nèi)容方面設(shè)計(jì)一個(gè)拓展題，提供白居易的《觀刈麥》，然后這樣設(shè)計(jì)：這首詩是元和元年（806年）白居易任陜西周至縣尉時(shí)寫的。和《琵琶行》一樣，詩中也寫到了下層百姓特別是揀麥穗的貧婦人的形象，寫到了自己所見所聽之后的感想。請(qǐng)就這方面與《琵琶行》作比較閱讀，說說它們的異與同，談?wù)勀愕睦斫狻?/p>

三.結(jié)束語

“非指示性”教學(xué)法的教學(xué)流程可以根據(jù)具體的課文進(jìn)行選擇運(yùn)用，本文只就其中的幾個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行摭談，以期拋磚引玉，希望有更多的同仁參與研究和運(yùn)用。古詩文教學(xué)的實(shí)踐證明：教學(xué)有法，但無定法，貴在得法。古詩文教學(xué)要根據(jù)具體情況，靈活運(yùn)用教學(xué)方法，更多的時(shí)候是綜合運(yùn)用各種教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。方法為目的服務(wù)，手段為內(nèi)容服務(wù)。

參考文獻(xiàn)

[1]鄭逸農(nóng).“非指示性”語文教育初探[M].杭州：浙江教育出版社，2006，5.

[2]楊九俊.江蘇省職業(yè)學(xué)校文化課教材配套教學(xué)用書語文教師用書（第八冊(cè)）[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2015.3：21—28，35—41.

（作者單位：鎮(zhèn)江高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校）