陳佳佳

摘 要：教學中我們常常困惑孩子們?yōu)槭裁磳ι钪械摹坝嬃繂挝弧闭莆詹坏轿?，很多教師對“計量單位”的解讀為什么會把握不準。基于種種困惑，本文認真研讀、解構(gòu)“計量單位”，在解構(gòu)中重構(gòu)“計量單位”，探索教學的優(yōu)質(zhì)策略：要基于學生經(jīng)驗，對接學生學習邏輯，讓學生在自我調(diào)整中完善感知；要正視學生的錯誤推斷，在辨析中尋找正解；通過各種實踐活動，豐富學生的活動經(jīng)驗，培養(yǎng)量感。

關(guān)鍵詞：“計量單位”；學生經(jīng)驗；量感

生活中無時無刻我們都在和“計量單位”打交道，然而在教學中我們卻常常困惑孩子們?yōu)槭裁磳ι钪械摹坝嬃繂挝弧闭莆盏锰^淺顯。為什么教師對“計量單位”的解讀不到位，甚至有的“計量單位”的教學出現(xiàn)課本和生活脫離的現(xiàn)象。我們不禁要問：你讀懂教材了嗎？你提供的素材精煉了嗎？你給孩子以充分的活動體驗了嗎？你基于學生已有的學習基礎(chǔ)了嗎？你重視量感的建立了嗎？等等……基于這些困惑讓我們先來解構(gòu)“計量單位”。

一、解構(gòu)：整體把握，逐個研磨，讀透教材，關(guān)注厚實

計量單位是指為定量表示同種量的大小而約定某個特定量。各種物理量都有它們的量度單位，并且以這種物質(zhì)規(guī)定的數(shù)量作為基本量度單位，不斷累加推算出各種延伸量。在不同時期和不同的學科中，基本量的選擇可以不同。其實教學中我們發(fā)現(xiàn)“計量單位”大部分在中低段，學生有一定的生活經(jīng)驗，但是卻處在比較模糊的狀態(tài)。因此教學素材的選擇上要淺顯易懂，貼近該學習階段學生的學習水平。在同類單位教學時要考慮學生生活經(jīng)驗，找準切入口。

比如：升和毫升的教學，學生生活中接觸更多的是毫升，那么教學時就可以先從毫升切入，升可以通過毫升進行遷移。

再如：克和千克的教學，是先認識克還是先認識千克，我們?nèi)ふ疑钪卸昙壍暮⒆咏佑|更多的是什么。體重他們有一定的了解，對于1千克會有模糊的概念，但對于1克會比較陌生，由此可見，從千克入手更為合理。

“度”對于四年級的孩子就比較陌生了，因為它與長度、面積的思考角度發(fā)生了非常大的變化，但是單位的疊加原理是雷同的。因此在教學時可以利用和激活學生二、三年級學習長度、面積單位時的經(jīng)驗，感悟“度”單位的疊加和“長度”“面積”單位的疊加是相同的。

“厘米和米的認識”教學，“厘米”是長度單位的種子，是學生最熟悉的單位，教學時做厚做實，讓學生充分感悟，建立“厘米”的量感，那么對后續(xù)的“米”“分米”“毫米”的學習會起正向遷移的作用。

“體積單位”處在五下，因為有了三下面積單位的學習基礎(chǔ)，“體積單位”的推導顯得順理成章，可以適當放手讓學生自主研究，而老師要做的是重在從二維到三維的過度，建立三維感知能力。

老師要整體把握教材，讀懂每個內(nèi)容所處的學生學習情況，以及前后內(nèi)容的關(guān)聯(lián)與遷移，對不同的內(nèi)容做輕重處理，種子課作透徹，延伸課重學生自主研究，做到有的放矢。讀懂“計量單位”的整體布局與各部分的關(guān)聯(lián)性，我們再來思考如何在解構(gòu)中更好的重構(gòu)“計量單位”的教學。

二、重構(gòu)：基于學生經(jīng)驗，對接學生學習邏輯

學生已有的經(jīng)驗對于他進一步的學習具有重要的意義和價值，在數(shù)學教學實踐中，全國著名小學數(shù)學特級教師吳正憲及其團隊倡導數(shù)學教育的八種特色課堂，其中就有“經(jīng)驗對接的主體課堂”。它的基本特征是：運用情境喚醒學生的經(jīng)驗；用學生經(jīng)歷過的例子幫助學生學習；鼓勵學生形成自己的理解和表達方式。

1.激活學生原有經(jīng)驗

挖掘“計量單位“的知識本質(zhì)，溝通新舊知識間的聯(lián)系，各個“計量單位”之間有著本質(zhì)的關(guān)聯(lián)性。例如教學體積單位時溝通長度和面積單位間的關(guān)系，引出體積單位：

以上處理有著類似的教學策略，激活學生原有對“計量單位”的認識經(jīng)驗，對學習新的單位有著正向遷移的作用。

2.在自我調(diào)整中完善感知

學生是學習的主體，要研究一節(jié)課，自然要先研究學生的起點?！墩n程標準》指出：“教師教學應(yīng)該以學生的認知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)。”教師要利用好學生的學習起點和已有的認知經(jīng)驗，即便認識經(jīng)驗是有所偏差的，也是寶貴的資源，在自我偏差的一次次修正中，理解掌握知識點。例如教學面積單位時，下面這位老師是這樣處理的：

師：早上通過自學，你知道了面積單位有哪些？

生：平凡厘米，平方分米，平方米。

師：它們有什么相同的地方？

生：都有平方。

師：面積大小怎么規(guī)定的？

示：邊長是1厘米的正方形面積是1平方厘米，邊長是1分米的正方形面積是1平方分米，邊長是1米的正方形面積是1平方米。

師：看到這三句話你腦子中想到了什么？

生：正方形。

師：哪個最大？哪個最小？

生：平方米最大，平方厘米最小。

示：哪些大小可以在這張白紙上畫出來，請徒手畫出他們的大小。

學生嘗試畫。

師：信封里找出1平方厘米，1平方分米和自己畫的比對一下，你畫的準嗎？請畫的準的來介紹一下經(jīng)驗。

調(diào)整自己畫的大小。

3.正視學生的錯誤推斷，在辨析中尋找正解

在專家眼里，垃圾只是放錯地方的資源。同樣道理，學生在學習中出現(xiàn)的錯誤推斷，也是寶貴的教學資源。如下面這位老師在處理《角的度量》這一課時就是從錯誤的角度引出角度量的方式：

師：下面這個角的大小，你打算怎么量？

生：我想用尺子量兩邊張開的大小。

師：不同地方量的長度不一樣，我們統(tǒng)一在1厘米處量，怎么樣？

學生動手嘗試測量。

師：再量一量下面的角各有多大？

師：觀察結(jié)果，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：一個5毫米的角比一個1厘米的角要小……endprint

師：一個“1厘米”的角和另一個“1厘米”的角拼起來就是一個“2厘米”的角嗎？

生：變了，不是2厘米了。

師：可見用這樣疊加的度量方式不合適。那怎么辦呢？

……

老師從學生原有長度度量經(jīng)驗對角的度量的負遷移出發(fā)，在學生嘗試研究中發(fā)現(xiàn)，度量角用長度的疊加是不合適的。繼而研究利用小角進行度量。老師大膽地把功課做在對錯誤概念的剖析上，在錯誤中明晰正確的角的度量方法。學生仿佛在經(jīng)歷一個科學家在研究一個數(shù)學問題時總是曲折漫長，總是在不斷的碰壁中，遇到蘋果落下的那一刻，茅塞頓開，發(fā)現(xiàn)問題原來是這樣的。

“計量單位”特別需要在辨析的過程中慢慢體會，慢慢提升，如果快速告訴孩子方法，缺少過程體驗的單位認識是表層、膚淺的。老師要學會正視孩子的錯誤，這是建構(gòu)新知識過程中的必然產(chǎn)物，要舍得花時間做足體驗的功課。用斯苗兒老師的話說：“雖然這樣的課有可能上好，也有可能上砸，但只要方向正確，對學生有益的就值得嘗試?！?/p>

三、建構(gòu)：豐富活動經(jīng)驗，注重量感的建立

學生的量感是需要在不斷的活動體驗中慢慢的積累、培養(yǎng)起來的。課堂中讓學生多接觸生活中貼近孩子世界的素材，多開展觸摸感知體驗的活動。

例如：“質(zhì)量單位”教學中讓孩子充分地掂量測量各種大小物體重量；“長度單位”、“面積單位”、“體積單位”教學時尋找生活中接近單位的事物估計、測量；“時間單位”的教學時通過估測各種活動所需時間或者體驗“1秒”“1分”能做什么，積累時間的量感。

有了豐富的活動體驗，孩子們對“計量單位”不再陌生。有了深刻的文本解讀，老師們才能宏觀與微觀相結(jié)合，準確把握“計量單位”的教學定位。有了學生與文本的“對話”，量感才能跳出書本，真正成為孩子們的能力。我們正在努力解構(gòu)和重構(gòu)量與計量教學的模式，學科間的融合正在發(fā)生，與學生的經(jīng)驗開始對接。我們不再膽怯，大膽暴露學生學習中的困難和疑難，在解疑中慢慢尋找途徑，建立“用戶至上”的理念。

參考文獻：

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