李坤

摘 要：良好師德是教師履行職責的重要前提。但師德評價不能停留在純意識形態(tài)的層面，必須緊密結(jié)合教師的職業(yè)技能，將教學水平和教學效果作為重要的評價標準，因為職業(yè)技能是職業(yè)道德的基本要素之一，教師的職業(yè)技能主要體現(xiàn)在教學水平上，教師職業(yè)道德模范必須首先是教學模范。

關鍵詞：教師；教學水平；教學效果；職業(yè)道德；標準

一、職業(yè)技能是職業(yè)道德的基本要素之一

社會主義職業(yè)道德，有著極其豐富的內(nèi)涵。通過對各種職業(yè)的職業(yè)道德的綜合分析可以發(fā)現(xiàn)，社會主義職業(yè)道德大體上有八個基本要素構(gòu)成，即職業(yè)理想、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)責任、職業(yè)技能、職業(yè)紀律、職業(yè)良心、職業(yè)榮譽和職業(yè)作風。這八個要素從八個特定方面反映出社會主義職業(yè)道德的本質(zhì)和規(guī)律。

眾所周知，道德是一種特殊的社會意識形態(tài)。人們對屬于觀念領域中的職業(yè)理想、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)責任、職業(yè)紀律、職業(yè)良心、職業(yè)榮譽和職業(yè)作風等方面的內(nèi)容是職業(yè)道德的基本要素的提法，都不會持有異議，但是，職業(yè)技能也是職業(yè)道德的基本要素的認識，可能會有不同的理解。所謂技能，是指掌握和運用專門技術的能力。受種種因素的影響與制約，人們掌握和運用某種專門技術的水平高低不等，從事特定活動的能力也大小不同。這是很普遍、很自然的現(xiàn)象，人們對這種現(xiàn)象都習以為常，很少將其與道德相聯(lián)系。在考察從事某職業(yè)活動的人的職業(yè)道德狀況時，人們往往更重視他的態(tài)度和作風等方面，而對其技能狀況，卻大多持遷就的態(tài)度。毫無疑問，“善”是評價道德的標準，其內(nèi)涵可以理解為有益于他人、有益于社會的行為。如果一位醫(yī)生常由于其醫(yī)術不精而誤診，可能致使病人喪失生命；一位操作工由于其技能不過硬而導致事故發(fā)生，可能會給生命財產(chǎn)安全造成損失等等，這樣的行為，自然不能視為“善行”，這樣的人，也不能被認為職業(yè)道德良好。考察一個人的職業(yè)道德狀況，當然要看他的態(tài)度、作風等方面，也要看他的職業(yè)技能狀況，職業(yè)態(tài)度、作風再好，由于技能不佳而沒有做好工作，同樣證明他職業(yè)道德上有嚴重缺欠。這種缺欠，與態(tài)度等方面的缺欠的性質(zhì)是相同的。

二、教師的職業(yè)技能主要體現(xiàn)在教學水平上

教師的職責具有多重性特點。古人認為，“師者，傳道、受業(yè)、解惑也”，現(xiàn)在要求教師既要教書，又要育人。但這并不等于教師沒有最主要的職責。社會對不同的社會角色有不同的角色期待，對教師的角色最大的期待是教好書。這種期待在不同的地域、不同的社會階段、不同性質(zhì)的社會環(huán)境條件之中都是相同的。教師固然不能忽視育人的責任，必須重視對學生思想道德修養(yǎng)方面的引導和培育，但這方面的工作要與教學活動結(jié)合在一起，要融合在教學過程之中。教師的首要任務是要教好書，教書是教師最基本的職責。雖然古人把“傳道”列于“受業(yè)”、“解惑”之前，但那是就其重要性而言，而不是對教師活動次序的排列。我們現(xiàn)在主張教書育人，教書是首先要完成的任務。

面對同樣的教學對象，使用同樣的教材，在同樣的教學條件之下從事教學活動，不同的教師的教學效果并不相同，有時甚至相去甚遠，其原因是他們的教學水平存在著很大差異。影響教師教學水平的原因很多，比如對教材的理解、對教學內(nèi)容的掌握、對教學重點的確定、對學生的了解、對教學方式的選擇、對教學進程的控制、對教學語言的駕馭等等。這些基本上都可以視為教學技能范疇的內(nèi)涵。正是由于存在上述教學技能上的差異，才導致教學效果的不同。每一位教師都應該也必須追求最佳的教學效果，這種追求是教師職業(yè)理想、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)責任、職業(yè)紀律、職業(yè)良心、職業(yè)榮譽和職業(yè)作風的具體體現(xiàn)。很顯然，追求程度不同，能夠反映不同的教師職業(yè)道德的狀況?？疾熳非蟪潭鹊谋容^直接有效的途徑就是考察教學效果，追求最佳的教學效果就要努力掌握、提高教學技能。提高教學技能，就是提升教師的職業(yè)道德境界，改善教師的職業(yè)道德狀況。

三、教師職業(yè)道德模范必須首先是教學模范

師德高尚是社會對教師的一致期盼，也是教師自身的一貫追求。衡量教師職業(yè)道德的標準，可以具體開列出許多條條，但是把教學優(yōu)秀列入的卻并不多見。其實，社會上是把教師教學優(yōu)秀視為師德的首要標準的。群眾評價中的好老師，通常情況下都是教學效果好、教學質(zhì)量高的老師。他們雖然也希望教師對自己的孩子態(tài)度和藹、關懷備至，在教學上毫不敷衍，但假如這樣的教師教學效果一團糟，導致學生學習成績下降，他們絕不會承認這樣的老師就是好老師。當然，這并不等于說，只要教學效果好，就一定是好老師，教學效果好并不是好老師的唯一條件、充分條件，而是前提條件、必要條件，即教學質(zhì)量是衡量教師職業(yè)道德水平的首要標準。

教學是教師的基本業(yè)務，基本業(yè)務過硬從來都是各個行業(yè)的從業(yè)人員第一位的追求，也是判斷是否稱職的基本標準。人民解放軍規(guī)定，只有能夠駕駛飛機上天，并且飛行技術最優(yōu)秀的飛行員，才能擔任空軍師長的職務；否則，在其他方面即使表現(xiàn)再好，能力再強，政治再過硬，也只能擔任副職。這個例子說明，在專業(yè)技術領域，專業(yè)技術水平是對從業(yè)人員前提性的要求。這并不等于排斥政治標準，而僅僅是從職業(yè)活動層面，指出一個最基本的事實。在任何情況下，教不好書的教師，都不能成為師德的模范。實際上，在評價教師的職業(yè)道德時，往往很容易把那些能夠嚴格遵守制度和紀律、看起來整日忙忙碌碌、對學生態(tài)度好、對集體很關心的人樹為師德模范，卻常常忽視了他們的教學效果、教學水平。教學模范不一定是師德模范，但師德模范一定要是教學的模范。

四、提高教師教學水平促進教師職業(yè)道德建設

人的專門技術都是通過學習鍛煉而獲得的，人的專業(yè)工作能力也都是通過學習鍛煉而開發(fā)的。教師的教學水平，經(jīng)過不懈的努力，可以得道極大提升。先天因素固然對人掌握某種技能有一定的影響，但對從事教師行業(yè)的人來說，遠不如那些對特長有較高要求的行業(yè)影響大。只要刻苦努力，認真鉆研、勇于創(chuàng)造、勤于實踐、善于總結(jié)，是一定能夠提高教學水平的。雖然受各方面因素的制約，提高的速度可能會有所不同，但能夠提高都是必然的。問題并不在于能不能提高，而在于想不想提高。endprint

實踐從來都是提高職業(yè)技能的基本途徑，也是進行職業(yè)道德修養(yǎng)、提升職業(yè)道德境界的根本途徑。實踐是人們提高職業(yè)技能、養(yǎng)成良好職業(yè)道德品質(zhì)的源泉，也是人們增強業(yè)務活動能力、改善職業(yè)道德狀況的目的與歸宿。提高教學水平不能紙上談兵，一定要切實地在教學活動實踐中進行。一味地強調(diào)客觀是錯誤的，空談道理并大表決心也是無益的，只有踏踏實實的去做，才是正確的道路。

提高教師教學水平是師德建設的重要內(nèi)容，脫離教學活動而進行的師德建設，起碼是片面而非完整的，甚至是無源之水，無本之木，是隔岸觀火，隔靴搔癢。這并非是主張以教學代替師德建設，以教學水平代替師德水平，而是主張師德建設要圍繞教師教學活動來進行，要通過提高教師教學水平來促進教師職業(yè)道德建設。教學活動是教師最基本、最經(jīng)常也最主要的業(yè)務實踐活動，讓教師在教學實踐中切實掌握和改進教學技能，改善教學效果，提高教學水平，從而促進教師職業(yè)道德修養(yǎng)，提升教師職業(yè)道德境界。

五、將教學水平的科學評價納入師德評價

在現(xiàn)實生活中，師德評價的標準并不完全一致，是因為職業(yè)道德的特點之一就是多樣性和具體性。職業(yè)道德并非象社會公德那樣具有普遍性和全民性特點，而是依據(jù)不同職業(yè)對社會所承擔的職業(yè)責任的不同，依據(jù)不同崗位和業(yè)務活動，而有不同的具體評價標準。教師的職業(yè)道德不但與其他職業(yè)的從業(yè)人員的職業(yè)道德要求不同，而且同樣是教師，承擔不同教育層次的教學任務、在不同時期身處不同的環(huán)境條件，甚至所從事的課程專業(yè)領域不同，師德標準也并不完全一樣。但是，這種差異是相對的，有一些標準應該是共同的，其中，肯定包括教師教學水平。但是，長期以來，人們往往更重視教學以外的教師表現(xiàn)，甚至有人認為教學水平與道德無關。以這樣的錯誤認識指導師德評價，是不全面、不準確的。必須把教學水平納入師德的評價體系，而且還要有相當大的權重，這樣評價的結(jié)果才能反映實質(zhì)性的內(nèi)容，才能發(fā)揮師德建設的正確導向作用。

教學水平的評價依據(jù)應該是教學效果。這一點在基礎教育領域基本沒有問題，但在高等院校，卻并非如此。誠然，高等院校的教師要承擔科學研究的任務，在以培養(yǎng)研究生為主的研究型院校中，教師科研的任務往往更大，將教師的科研水平納入師德評價體系也是應該的。但是，科研水平并不必然地全部反映教學水平，更不能代表甚至代替教學水平。教師的職責首先是教學，專門從事研究而不承擔教學任務，那是專門研究機構(gòu)中的專職研究人員而非教師。教師一定要從事教學，而且一定要盡力取得良好的的教學效果。強調(diào)科研不能忽視教學，否則對學生而言就是一種嚴重的“失德”。近來，有一些高校在采取相應措施防止或解決這一弊端，如規(guī)定最低教學工作量、要求知名教授為低年級學生講授課程，等等。這些措施雖也有一定的作用，但仍有不能反映教學效果，即不能鼓勵教師努力提高教學水平的缺憾。也有個別高校為鼓勵教師上好課，專門制定了政策，將那些論文雖少，但教學效果特別優(yōu)秀的教師評聘為教授。這些學校的做法是有益的，但總讓人感到有“照顧”的意味，也屬“臨時”的舉動，而不是“理應如此”并且要“長期堅持”的機制。況且，更容易出現(xiàn)問題的是，教學效果如何評價？

一般而言，評價教學效果的主體有四個：領導認定，同行評議，學生評價，社會反映。這四個主體的評價行為各有利弊。領導認定可以從宏觀上把握，能有效校正其他評價的偏差，但不能排除其個人主觀好惡對評價結(jié)果的影響，況且缺少實際的感受。同行評議能夠從專業(yè)角度進行衡量，但是又受不同專業(yè)領域的局限，同時，也可能會有“酸葡萄心理”或人際關系等非正常因素的影響。學生評價直接客觀，有切實感受，但往往從眼前需要出發(fā)，而且受個人興趣愛好的影響。社會反映應該最具客觀性，但收集困難，滯后嚴重。正因為如此，才不能只偏重哪些方面而忽略另一方面。應該四面并重，合理分配比重。尤其需要重視的是社會反映，應該收集針對教師的社會反映，而且應該把這種反映做為評價教師教學效果的重要依據(jù)，做為衡量教師教學水平的重要標準，作為教師師德狀況的重要反映。endprint