摘 要：高等職業(yè)院校師范類專業(yè)科學合理的課程體系建設(shè)，是其培養(yǎng)基礎(chǔ)教育合格師資的保證。我國師范類專業(yè)課程體系受到前蘇聯(lián)模式影響，雖然也進行了多次修訂，但總體來看還屬于修修補補，與我國社會發(fā)展不相適應(yīng)。當前，國家實行教師資格證“國考”政策。如何遵循“國考”導(dǎo)向，建設(shè)科學、合理的高等職業(yè)院校師范類專業(yè)課程體系，是新時期教師能力和素養(yǎng)的要求，也是高等職業(yè)院校師范類專業(yè)生存、發(fā)展的必由之路。

關(guān)鍵詞：高職院校；師范類專業(yè)；課程體系；課程改革

近年來，得益于國家對職業(yè)教育的重視，我國的職業(yè)教育得到了前所未有的發(fā)展，據(jù)來自教育部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：2016年全國共有職業(yè)院校1.23萬所，在校生2680.21萬人，高職畢業(yè)生半年后就業(yè)率超過90%，我國已建成世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系，開設(shè)約千個專業(yè)、近10萬個專業(yè)點，基本覆蓋國民經(jīng)濟各領(lǐng)域[1]。高職院校師范類專業(yè)在我國基礎(chǔ)教育的師資培養(yǎng)中，發(fā)揮著不可替代的重要作用。但是，從基礎(chǔ)教育教學一線反饋回來的大量信息卻顯示：職業(yè)院校師范類畢業(yè)生，有學歷無能力，有知識沒文化；人文素養(yǎng)和教學能力嚴重缺失等現(xiàn)象普遍存在[2]。當前，時逢國家推行教師資格證“國考”制度，如何遵循“多元化、專業(yè)化、重能力、重實踐”[3]的“國考”導(dǎo)向，建設(shè)科學、合理的高等職業(yè)院校師范類專業(yè)課程體系，是我們急待解決的問題，也是高職師范類專業(yè)教學改革創(chuàng)新的重中之重。

一、教師資格證“國考”相關(guān)背景

在“國考”視角下，職業(yè)院校師范類專業(yè)課程體系不能適應(yīng)社會發(fā)展的需要，必須要進行改革。改革的前提必然是科學的、恰當?shù)姆治鲅芯浚页鰡栴}所在。什么是“國考”？“國考”考什么，怎么考？“國考”特點和核心是什么？高等職業(yè)院校的師范類專業(yè)課程體系問題究竟在哪里？這些都是我們首先要弄明白的問題。

（一）什么是“國考”

教育部于2013年8月15日發(fā)布的《中小學教師資格考試暫行辦法》規(guī)定教師資格考試實行全國統(tǒng)一考試（為了區(qū)別省組織的考試，簡稱“國考”）。2015年，教師資格考試正式實行全國統(tǒng)一考試。從2016級開始，師范生在畢業(yè)時不再直接獲得教師資格證，想要獲得從業(yè)資格就必須參加教師資格證統(tǒng)考，通過考試才能獲得從業(yè)資格[4]。

（二）“國考”考試內(nèi)容、考試方式、考試特點分析

教師資格證“國考”分幼兒園、小學、中學三個學段，考試形式為筆試+面試的形式。筆試通過，可報名參加面試，其考試科目如下：

從表1分析得出：①“國考”科目多、內(nèi)容廣；②綜合考查學生的職業(yè)素養(yǎng)、基本素養(yǎng)（自然科學、人文社科、文化修養(yǎng)、藝術(shù)鑒賞、閱讀理解、表達能力、交流溝通、信息取處等）、教學素養(yǎng)、教學能力；③以能力性考查為主，側(cè)重測試學生運用教育教學知識、教學技能進行教學實踐的能力，強化能力考查。

從表2[3]數(shù)據(jù)分析中可以看出：教師資格證“國考”中，教師職業(yè)專業(yè)化方面的考試內(nèi)容比重較大，占到了52%，非教育專業(yè)的畢業(yè)生完成以上內(nèi)容考核并非易事，“國考”教師專業(yè)化導(dǎo)向明顯。

據(jù)統(tǒng)計，從2011-2014年，15個試點?。▍^(qū)、直轄市）共有816561人參加筆試，309767人（占比38%）參加面試，筆試和面試均合格人數(shù)為216794人（僅占比27%）[5]。

就業(yè)率是職業(yè)院校的生命線，教師資格證又是中小學教師入職的準入證。改革陳舊的課程體系已刻不容緩，這既是新時期基礎(chǔ)教育教師能力和素養(yǎng)的要求，也是高等職業(yè)院校師范類專業(yè)生存、發(fā)展的必由之路。

二、高職院校師范類專業(yè)課程體系現(xiàn)狀分析及改革探索

我國的高職師范類專業(yè)課程設(shè)置，開創(chuàng)之初是參考了日本的模式，后來又借鑒了美國的課程設(shè)置[6]。20世紀50年代，“蘇聯(lián)經(jīng)驗”對中國高等教育產(chǎn)生過很大影響，1952年，在教育部頒布的教學計劃中，曾將專門化課程的總學時訂得高達4000學時左右，基礎(chǔ)課程被減弱?！疤K聯(lián)模式”在當時的政治、歷史背景下，曾在我國高等師范類人才培養(yǎng)中發(fā)揮了一定的作用，但其弊端顯而易見：重學科縱向發(fā)展，缺乏橫向聯(lián)系、學科專業(yè)課程比重過大、缺乏靈活性等。直到今天，我國高職師范類專業(yè)的課程設(shè)置中還存在“蘇聯(lián)模式”的影子[7]。

在“國考”的視角下，要解決這個問題，從兩方面入手：一是對比、學習國際上發(fā)達國家?guī)煼额悓I(yè)課程體系建設(shè)的經(jīng)驗；二是結(jié)合自身實際，制定出高職院校師范類課程體系入手。從類別上來分，各國的師范類專業(yè)課程體系通常包含三個模塊：公共基礎(chǔ)課程（普通教育課程或通識課程）；學科專業(yè)課程；教師教育課程[8]，對比研究從這三類課程切入：

（一）公共基礎(chǔ)課程比較研究

從表3[2]研究成果可見：表中所列其他三國公共基礎(chǔ)課程，具有文理滲透、內(nèi)涵豐富，廣博性、基礎(chǔ)性強等特點。與之相比，我國師范類公共基礎(chǔ)課：①只占21%，與列表中其他國家相比相差甚遠；②知識面窄，缺失人文、藝術(shù)、自然學科等方面內(nèi)容；③課程過于單一，難以為未來教師提供豐富的知識滋養(yǎng)。

（二）學科專業(yè)課程比較研究

從表2[8]研究成果分析：①美國、日本專業(yè)課程針對性強，分小學師資教育與中學師資教育，且所占比例不同。②我國學科專業(yè)課程冗雜，比重過大，沒有對象劃分，過于強調(diào)向?qū)W科的高深領(lǐng)域發(fā)展，重專業(yè)、“學術(shù)性”傾向突出[9]。

（三）教師教育課程比較研究

從表3[2]研究成果來看：我國教師教育類課程在專業(yè)課程體系中的比例顯得微不足道，課程單一，“師范性”不足。

（四）教育實習環(huán)節(jié)實效性不足

從表4[10]研究成果來看，美國將教育實習分為：①到學校為教師充當助手；②參與學校教育管理活動兩個階段，共18周。法國將教育實習分為：①感知；②協(xié)同；③責任三個層次，占總學時比例為33%。英國則是以中小學為基地開展教學，開設(shè)《學校工作體驗》課程，學生參觀、聽課、見習活動貫穿教學始終。我國的高職師范類實習一般集中在最后一學期，不分層次、分步驟，占16周左右的時間。實習結(jié)束后僅依據(jù)實習鑒定表來評判實習結(jié)果，缺乏監(jiān)管，考核方式單一、實效性不足。

三、“國考”制度視角下，高職院校師范類專業(yè)課程設(shè)置改革探索

教育必須主動與社會、經(jīng)濟，人才需求發(fā)展相適應(yīng)。高職院校師范類專業(yè)，在教師資格證“國考”背景下，必須審時度勢，根據(jù)時代對基礎(chǔ)教育人才的要求，找準自己的位置和發(fā)展方向，積極開展課程體系改革，以適應(yīng)新時期“國考”的要求，這也是高等職業(yè)院校師范類專業(yè)生存、發(fā)展的必由之路。

（一）提高公共基礎(chǔ)課的開課比例，增加開課門類

從以上研究結(jié)果顯而易見：我國教育類專業(yè)公共基礎(chǔ)課程開課門類過于單一，占本專業(yè)總開課數(shù)比率低，特別缺失自然科學和人文科學類課程，這已成為教師資格證“國考”中突顯的短版。對于高職師范類學生來說，這一問題更為嚴重，他們中間長期存在著重技能、輕理論；重專業(yè)、輕文化等現(xiàn)象。因此，在教師資格證“國考”背景下，提高公共基礎(chǔ)課的開課比例，增加開課門類勢在必行。

（二）精簡、融合學科專業(yè)課程

我國師范類專業(yè)的學科專業(yè)課程比例高達72%左右[2]，學科“學術(shù)型”專業(yè)化教學傾向突出。這與高職院主要培養(yǎng)“夠用、能用、會用”實用性專門人才的培養(yǎng)目標不符。學科專業(yè)課程之間的融合與精簡，可以解決這一久而未決的問題。融合與精簡包含兩個方面的內(nèi)容：一是指專業(yè)課學科知識之間的融合精簡，淡化“學術(shù)型”學科專業(yè)化的培養(yǎng)模式，精簡教學內(nèi)容，在教材深度、廣度、實用性上做研究，探索將幾門課程合二為一，開發(fā)校本教材等做法。二是指教學內(nèi)容的融合與精簡，體現(xiàn)師范性。精簡更新那些陳舊的、實用性差、基礎(chǔ)性弱的內(nèi)容，使教學內(nèi)容體現(xiàn)出師范教育特色。這一嘗試必須從教師身份的轉(zhuǎn)型開始。在教師資格證“國考”背景下，教師必須實現(xiàn)由學科身份向?qū)I(yè)身份的轉(zhuǎn)型，從改變自身教學模式、教學理念做起。精簡學科性內(nèi)容教學，凸顯師范性，要將專業(yè)課程的講授與中小學課堂教學、活動指導(dǎo)、班主任工作、教師語言表達能力、人際交往能力、團隊合作意識等內(nèi)容融合，實現(xiàn)教師學科教學身份向中小學教師教育的專業(yè)教學身份轉(zhuǎn)型。

在專業(yè)教學身份的理念下，教師不再僅是把學科體系的知識、能力教給學生，而是要探究融合性的學科專業(yè)課程模式，基于學科體系的知識與能力，培養(yǎng)學生作為未來中小學教師的師德、學習、育人、服務(wù)的能力，這種能力的培養(yǎng)，僅單一的學科教學是無法承擔的[11]。

（三）突出教師教育課程的“師范性”

從對比研究來看，我國教師教育類課程在專業(yè)課程體系中的比例顯得單一、微不足道，師范性不足。沒有突出高職師范類課程的實踐性及應(yīng)用性，忽略了有關(guān)職業(yè)態(tài)度、職業(yè)技能方面的內(nèi)容，欠缺課程之間的融通、銜接、不利于人才的綜合素質(zhì)的提高[12]。

在教師資格證“國考”背景下，高職師范類專業(yè)必須突破《教育學》《心理學》《教學法》為主的老三門，增加教師教育課程的開課比例，提高開課門類，豐富教學內(nèi)容。建立與之相適應(yīng)的、內(nèi)容豐富的、突出師范性的、有專業(yè)特色的教師教育類課程體系。

（四）增加實踐課程與實踐環(huán)節(jié)

中國教育學會副會長、東北師范大學校長史寧中教授指出：教師資格證“國考”除了完成對教師隊伍的選拔功能外，還要告訴師范大學生該怎么教書，學生如何學習，不僅考知識，更重要的是考能力[13]。

師范類專業(yè)的實踐活動，包括教育見習、實習、頂崗實習等。①分階段、分層次、有目標地進行教育見習、實習，強化監(jiān)管，注重實效。②充分發(fā)揮大學校園的環(huán)境育人、活動育人的功能。開展諸如粉筆字、鋼筆字、毛筆字、簡筆畫訓練比賽等課程或環(huán)節(jié)，以強化師范生的教學基本功；③開展演講比賽、講課比賽、說課比賽、MOOC、微課、課件制作、翻轉(zhuǎn)課堂、同課異構(gòu)研討等活動，提升學生教育教學能力。

（五）建立與“國考”相適應(yīng)的課程考核制度

嘗試建立與教師資格證“國考”相適應(yīng)的、具有高職師范類專業(yè)特色的課程考核制度。在課程考核中不但有專業(yè)技能、知識的內(nèi)容，還要融入職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德和心理素養(yǎng)的考核，特別突出對中小學教育教學實踐能力的考查。如：使用形成性考核+診斷性考核+終結(jié)性考核的模式，即：課程成績=平時成績20%+實踐成績50%+考試成績30%，提高實踐成績的比重。實踐成績包括課堂練習、自主探究訓練，模擬課堂、撰寫教學心得等，將教學實踐活動落實到每一節(jié)課中[14]。

通過梳理我國教師資格證“國考”的內(nèi)容及特點，可以看出：“國考”是我國社會歷史發(fā)展的必然，是與國際教育前沿接軌的產(chǎn)物。通過將高職師范類課程體系與國外發(fā)達國家相比，發(fā)現(xiàn)自身存在著諸多的問題與差距。在“國考”視角下，高職師范類教育專業(yè)，必須認清形勢，把握發(fā)展方向，在客觀地研判自己處境的基礎(chǔ)上：①掌握“國考”特點，領(lǐng)會其精要；②把握契機，全面深化課程改革；③不斷總結(jié)創(chuàng)新，用決心和智慧推動我國教育事業(yè)向前發(fā)展，同時也為自己的生存和發(fā)展謀一席之地。

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*基金項目：四川省教育廳人文社科重點科研項目《學校音樂教育“新體系”背景下高師音樂教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式研究》（16SA0166）

作者簡介：楊永平（1977-），男，甘肅古浪人，川北幼兒師范高等?？茖W校講師，碩士，音樂教育專業(yè)帶頭人，教研室主任，主要研究方向：音樂教育。