李志明

[摘要]新技術(shù)在教育中的普遍運(yùn)用彰顯了技術(shù)理性之于教育變革的現(xiàn)實(shí)成功，很多人在為新技術(shù)的運(yùn)用歡欣鼓舞的同時(shí)忽略了教育過(guò)度技術(shù)化可能帶來(lái)的傷害和隱憂(yōu)，本文對(duì)校園技術(shù)應(yīng)用存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及教育教學(xué)過(guò)程中由技術(shù)過(guò)度使用帶來(lái)的倫理失范現(xiàn)象進(jìn)行了剖析和梳理，針對(duì)由技術(shù)理性工具化導(dǎo)致的教育生態(tài)失衡現(xiàn)象進(jìn)行了倫理學(xué)層面的反思，并從技術(shù)哲學(xué)、教育倫理學(xué)的角度闡明了問(wèn)題發(fā)生的原因，最后結(jié)合實(shí)際給出了解決策略。

[關(guān)鍵詞]技術(shù)理性；倫理失范；技術(shù)物；教育生態(tài)；

[中圖分類(lèi)號(hào)] G40-057[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）06-0110-07

尼爾·波茲曼（Neil·Postman）說(shuō)：“每一種工具里都嵌入了意識(shí)形態(tài)傾向。一種新技術(shù)的引入，帶來(lái)的不僅僅是數(shù)量上的簡(jiǎn)單增減，而是整體的生態(tài)變革”[1]。今天，在信息技術(shù)引領(lǐng)下的技術(shù)應(yīng)用全方位的滲透于教育教學(xué)之中，它帶來(lái)的不僅是教學(xué)方法、教學(xué)手段的改變，更以其自身具有說(shuō)服力的邏輯全方位、全過(guò)程的對(duì)教育進(jìn)行了革新，并很大程度上改變了教育本來(lái)的樣貌。技術(shù)的擴(kuò)張邏輯和其取得的現(xiàn)實(shí)成功使其在進(jìn)入教育活動(dòng)的過(guò)程中變得愈來(lái)愈具有生命力，技術(shù)似乎取得了勝利而成為教育發(fā)展的主導(dǎo)力量了，與此同時(shí)技術(shù)本身根深蒂固的二元性特征在技術(shù)滲透和改變教育的過(guò)程中卻暴露出來(lái)諸多問(wèn)題。我們發(fā)現(xiàn)技術(shù)對(duì)于教育的改變遠(yuǎn)沒(méi)其描述的那樣好，在培養(yǎng)學(xué)生道德、品性、價(jià)值體系方面存有疑問(wèn)，在優(yōu)化教學(xué)、提高績(jī)效上尚有爭(zhēng)議，在教育公平等問(wèn)題的解決上依然困難重重。當(dāng)教育無(wú)論是內(nèi)在還是外在都沿用技術(shù)無(wú)所不能的邏輯時(shí)，過(guò)度技術(shù)化所帶來(lái)的教育倫理問(wèn)題接踵而至，教學(xué)娛樂(lè)化、信息迷航、眾多的行為失范加劇、模糊的技術(shù)應(yīng)用邊界與歸責(zé)、加劇的隱私泄露與安全侵犯、物本主義傾向?qū)θ宋膶傩缘恼诒蔚鹊燃觿×私逃齻惱淼奈C(jī)。

一、校園技術(shù)應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)

（一）模糊的技術(shù)應(yīng)用邊界引發(fā)安全侵犯行為

教育之于技術(shù)從來(lái)都不是封閉的，只需簡(jiǎn)單的梳理就會(huì)發(fā)現(xiàn)幾乎時(shí)代的每一項(xiàng)重要技術(shù)革新和跨時(shí)代發(fā)明都會(huì)被第一時(shí)間引入教育進(jìn)行實(shí)踐，照相機(jī)、電影、廣播、無(wú)線(xiàn)電、電視、計(jì)算機(jī)，正是這些技術(shù)或產(chǎn)品對(duì)于教育的廣泛實(shí)踐構(gòu)成了近現(xiàn)代教育技術(shù)史。而今天大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)等新一代信息技術(shù)更是大量地涌入到學(xué)校教育中來(lái)，在校園技術(shù)實(shí)踐的過(guò)程中，眾多媒體和商人、學(xué)者和官員都表現(xiàn)出極其樂(lè)觀(guān)的態(tài)度，宣稱(chēng)技術(shù)實(shí)踐對(duì)教育進(jìn)行了顛覆，“教育革命”類(lèi)似的溢美之詞不絕于耳。最早的預(yù)言來(lái)自比爾·蓋茨，他認(rèn)為未來(lái)的世界到處都是高速無(wú)障礙的無(wú)線(xiàn)網(wǎng)絡(luò)和薄而輕巧，價(jià)格低廉的手寫(xiě)觸摸屏，每個(gè)人體內(nèi)都植入電子射頻芯片，無(wú)論何時(shí)何地都可以進(jìn)行移動(dòng)辦公和學(xué)習(xí)。但蓋茨描述的樂(lè)觀(guān)愿景直到今天還沒(méi)在任何國(guó)家成為現(xiàn)實(shí)，然而這可以理解，因?yàn)楸娝苤夹g(shù)的內(nèi)化需要時(shí)間。有研究表明在美國(guó)教育技術(shù)應(yīng)用過(guò)程中只是PPT的內(nèi)化就用了10多年。18世紀(jì)第一次在英格蘭教室出現(xiàn)的黑板到其在學(xué)校教育的普遍使用更是用時(shí)百年以上，這給樂(lè)觀(guān)的技術(shù)派帶來(lái)了不小的現(xiàn)實(shí)煩惱。另外一個(gè)例子是電子書(shū)包，于1999年發(fā)源于新加坡，我們國(guó)家在2001年掀起了熱潮。借助于校校通工程，北京博通公司和一眾媒體當(dāng)年信誓旦旦的表示“電子書(shū)的出現(xiàn)將改變?nèi)藗兊拈喿x習(xí)慣，紙質(zhì)書(shū)籍的消逝不可避免，這已成為不可阻擋的潮流……電子書(shū)包的出現(xiàn)不僅會(huì)對(duì)中國(guó)的教育帶來(lái)巨大的變革，還會(huì)對(duì)中國(guó)的社會(huì)發(fā)生不可思議的深刻影響，讓我們一起迎接這場(chǎng)變革的到來(lái)”。如今十幾年過(guò)去了，這家描繪完美藍(lán)圖的公司只能在倒閉企業(yè)黃頁(yè)上找到寥寥幾字的介紹，電子書(shū)包沒(méi)能完成數(shù)字意義上的“教育的變革”，甚至代替書(shū)包都不行，最起碼孩子們需要的水果和雨傘電子書(shū)包就裝不下。這些似乎表明對(duì)于新技術(shù)承諾的無(wú)限可能或許過(guò)早了，我們崇拜技術(shù)力量，為新技術(shù)帶來(lái)的改變而歡欣鼓舞的時(shí)候，卻忘記了它的遮蔽作用，在還沒(méi)有厘清新技術(shù)的應(yīng)用邊界和其可能帶來(lái)的惡果時(shí)，新技術(shù)就被武斷地大面積地使用和推行了。

正如吳國(guó)盛教授所言：“當(dāng)代技術(shù)為著合用和效率所展開(kāi)的工業(yè)世界，確實(shí)更多地表現(xiàn)了技術(shù)的后一方面（技術(shù)所展開(kāi)的每一種可能性都必然會(huì)遮蔽和遺忘了更多的可能性）。技術(shù)既是去蔽，又是遮蔽，既成就時(shí)間又遺忘時(shí)間，既使記憶成為可能，又導(dǎo)致記憶的喪失。對(duì)整個(gè)人類(lèi)而言，技術(shù)既是主體彰顯自我的象征，也是自我毀滅的力量，這是技術(shù)根深蒂固的二元性?！盵2]在今天無(wú)論是初等教育還是高等教育，無(wú)論是幼兒園教室還是大學(xué)課堂，缺少審視的技術(shù)應(yīng)用無(wú)所不在，3D投影、虛擬技術(shù)、媒體技術(shù)、普適技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)大張其道，卻缺少對(duì)于技術(shù)可靠性的描述以及可能帶來(lái)的危害的闡明。很顯然技術(shù)所帶來(lái)的巨大利益和便捷使得本應(yīng)作為指導(dǎo)的標(biāo)準(zhǔn)在一個(gè)約束性極低的范圍內(nèi)運(yùn)行，這使得無(wú)論是道德還是法律都難以對(duì)其規(guī)約。而對(duì)于后果的忽視可能使教育的將來(lái)處于一個(gè)被動(dòng)的局面，如物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在“智慧校園”項(xiàng)目中的應(yīng)用可能造成隱私的泄露，大量的傳感器構(gòu)成的感應(yīng)系統(tǒng)使得人的多數(shù)行為無(wú)所遁形，你的情緒，動(dòng)作，習(xí)慣都處于監(jiān)控中無(wú)處可逃，技術(shù)帶來(lái)的便利和可能失去的隱私將難以平衡。不光是隱私問(wèn)題，安全方面帶給人身體傷害的現(xiàn)象也在增多。據(jù)英國(guó)《每日郵報(bào)》網(wǎng)站報(bào)道，技術(shù)專(zhuān)家們已經(jīng)辨認(rèn)出由傳統(tǒng)“定向障礙”疾病衍生而來(lái)的一種叫作“模擬暈動(dòng)癥”的疾病，其將成為21世紀(jì)人們的普遍困難，該癥狀是由注視屏幕而非乘船、汽車(chē)等實(shí)際運(yùn)動(dòng)引起的，實(shí)驗(yàn)表明導(dǎo)致圖像向觀(guān)察者“逼近”的技術(shù)會(huì)引起頭痛，因?yàn)槲覀兊难劬ψ匀坏貐R聚于一點(diǎn)而看到物體逼近。而實(shí)際上人們?nèi)匀辉谧⒁曇粔K平坦的靜止屏幕，所以人們的眼睛受騙了，并因此處于緊張狀態(tài)。更壞的消息是，這種“定向障礙”癥狀不會(huì)隨著技術(shù)的進(jìn)步而緩解。被稱(chēng)為“科技與教育的最完美結(jié)合”的電子白板不厭其煩的強(qiáng)調(diào)其功能無(wú)限和強(qiáng)大的交互性，而在班級(jí)授課制情形下確無(wú)法操作，它最多完成教師與計(jì)算機(jī)的交互，而對(duì)于學(xué)生則和普通投影無(wú)異。相對(duì)于表面信息過(guò)量泄露的污染及我們能夠觀(guān)察到的缺陷，有些影響則更為深刻和無(wú)法逆轉(zhuǎn)，有研究表明在課堂教學(xué)中電子白板的直觀(guān)教學(xué)功能使用過(guò)多，將取代和削弱學(xué)生的抽象思維和邏輯思維，不利于學(xué)生的認(rèn)知能力培養(yǎng)。比如立體圖形的呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者需要通過(guò)建構(gòu)空間感性思維來(lái)彌補(bǔ)邏輯理性思維的不足。醫(yī)生不允許拿病人做實(shí)驗(yàn)，否則會(huì)承受巨大的道德和法律風(fēng)險(xiǎn)。而教育呢？技術(shù)擴(kuò)張之花往往伴隨人性貪婪之果。正所謂因?yàn)橹缽亩鴵?dān)心，因?yàn)槔斫馑苑磳?duì)。

（二）過(guò)度技術(shù)化造成行為失范加劇

當(dāng)前在課堂教學(xué)中，因?yàn)檫^(guò)度的技術(shù)化而造成的失范現(xiàn)象層出不窮，教育的技術(shù)化傾向、教學(xué)的娛樂(lè)化傾向愈演愈烈。以?xún)?yōu)化教學(xué)，提高績(jī)效之名，部分教師迷失于技術(shù)的賣(mài)弄和媒體的炫酷展示中不可自拔而忘卻了教學(xué)的本然目標(biāo)。計(jì)算機(jī)代替板書(shū)，視頻代替講解，錄音代替誦讀，媒體充斥于教學(xué)的全部環(huán)節(jié)。就在這看似高明的技術(shù)擺弄中，課堂教學(xué)被異化了，教學(xué)手段主導(dǎo)了教學(xué)目標(biāo)。我們知道一堂課的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容是有限的，為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而多層次、多維度地去呈現(xiàn)內(nèi)容確實(shí)對(duì)一部分學(xué)習(xí)效率高的學(xué)習(xí)者有益和必要，而這不能成為普遍適用的理由。在這樣的教學(xué)中，表面的效率提高帶來(lái)的是學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)和認(rèn)知能力下降的隱憂(yōu)，更多的學(xué)習(xí)者在大量的信息灌溉中迷失了。

即使更高級(jí)、更成熟的智能技術(shù)的引入也不能解決教師對(duì)于技術(shù)過(guò)度依賴(lài)所產(chǎn)生的不利影響，不可否認(rèn)，發(fā)達(dá)的通訊技術(shù)所支持的學(xué)習(xí)方式確實(shí)提高了交流效率，可以方便地獲取學(xué)習(xí)資源，但是依靠技術(shù)實(shí)現(xiàn)完全自由平等的教學(xué)關(guān)系的改善顯然不切實(shí)際。技術(shù)發(fā)展規(guī)律告訴我們，當(dāng)其解決了一個(gè)老問(wèn)題的同時(shí)往往會(huì)帶來(lái)一個(gè)新問(wèn)題。比如你根據(jù)自己的習(xí)慣喜好設(shè)置了你的智能電視使其適應(yīng)你的要求并且提供你滿(mǎn)意的個(gè)性化服務(wù)，當(dāng)換了一個(gè)人的時(shí)候，你將要承擔(dān)改變自己習(xí)慣的風(fēng)險(xiǎn)。行為文化的差異加劇了僅靠技術(shù)提高來(lái)解決同質(zhì)問(wèn)題的困難，愈是高級(jí)智能的設(shè)備對(duì)于人行為的準(zhǔn)確一致性要求愈高，長(zhǎng)期的使用將使人的思維簡(jiǎn)單化和線(xiàn)性化。遺憾的是在課堂教學(xué)中越來(lái)越多的教師傾向于采用完全技術(shù)支撐的教學(xué)模式，在傳統(tǒng)教學(xué)中僅依靠教師職業(yè)技能和個(gè)性魅力來(lái)彰顯課堂活力和創(chuàng)造力的方式日漸式微。這種傾向性對(duì)于教學(xué)顯然是不利的，這說(shuō)明技術(shù)專(zhuān)家們所謂的對(duì)于課堂績(jī)效的顯著提高還有待商榷。正如有專(zhuān)家指出的：“有效教學(xué)的核心是實(shí)現(xiàn)文化的傳承，有效教學(xué)的精彩靠教師而非機(jī)器。教學(xué)的靈魂與中心是師、生，不是機(jī)器。與其不斷豐富教學(xué)的物質(zhì)環(huán)境，不如努力把課堂真正建設(shè)成為一種喚醒、激勵(lì)的具有持久魅力的平臺(tái)，使學(xué)生充分領(lǐng)悟人類(lèi)心靈的博大與深邃，感受知識(shí)與能力在時(shí)代發(fā)展中的理性之光?！盵3]

（三）物本主義傾向?qū)θ宋膶傩缘恼诒?/p>

馬克思在《1844經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中提出了“物化”的概念，物化批判理論是馬克思社會(huì)批判理論的基礎(chǔ)?！拔锘笔侵溉说乃枷胪ㄟ^(guò)實(shí)踐而對(duì)象化的過(guò)程，物化是人類(lèi)生存的前提，而物本主義則重視技術(shù)物，推崇技術(shù)物的豐富和功能的提高。強(qiáng)調(diào)人所面臨的問(wèn)題都可以用技術(shù)來(lái)解決，技術(shù)能夠改造人。今天在教育教學(xué)活動(dòng)中，物本主義價(jià)值觀(guān)被放大化了，教育教學(xué)的人文意蘊(yùn)和文化內(nèi)涵處于不斷被邊緣化的尷尬地位，并且忽略了在改造的過(guò)程中人被異化的危險(xiǎn)。在如今教學(xué)活動(dòng)中信息技術(shù)裹挾的數(shù)字化傾向引起的不僅僅是對(duì)學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)手段、學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，更是對(duì)學(xué)習(xí)理性和思維的沖擊。視聽(tīng)娛樂(lè)、電子傳媒使得年青一代的學(xué)習(xí)者迷失與信息的海洋中，娛樂(lè)至上，失去了苦思冥想閱讀紙質(zhì)書(shū)籍所帶來(lái)的智慧啟迪，這有可能使得年輕一代對(duì)于問(wèn)題的思考變得膚淺，造就更多有廣度沒(méi)深度，信謠言少求證，有效率缺內(nèi)涵，有知識(shí)沒(méi)見(jiàn)識(shí)的人。在新的學(xué)習(xí)環(huán)境尚未建立，舊技術(shù)所建構(gòu)環(huán)境日趨瓦解的情形下，教育生態(tài)在物本主義主導(dǎo)的新技術(shù)與產(chǎn)業(yè)化的沖擊之中失衡了。

幸福從何而來(lái)？每個(gè)人所追求的幸福是否有終極標(biāo)準(zhǔn)？我們所追求的幸福是同一的還是各不相同？馬斯洛把人的需要分為五類(lèi)：生理需要、安全需要、愛(ài)的需要、自尊需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。今天的技術(shù)對(duì)于生活方式的改變普遍而又深刻，得出這一結(jié)論只需你對(duì)自己一天的生活做一簡(jiǎn)單回顧即可，確實(shí)計(jì)算機(jī)快捷的速度，永不出錯(cuò)的邏輯遠(yuǎn)超人的大腦，可這不是其代替人選擇思考的理由。正如你買(mǎi)一雙鞋子，可能智能設(shè)備通過(guò)大量信息的篩選、嚴(yán)密的邏輯論證確實(shí)給出了“最佳方案”，可最終適不適合你的腳卻只有你自己知道。而且“最佳方案”的選擇使你同時(shí)失去了與好友逛街挑選分享的幸福。今天技術(shù)對(duì)于教育的改造在學(xué)校教學(xué)的方方面面均有體現(xiàn)，這種全方位、全過(guò)程的改造在某些方面確實(shí)取得了極大成功，可同時(shí)也帶來(lái)了不可忽視的師生情感的異化缺陷和可能導(dǎo)致的學(xué)習(xí)主體迷失風(fēng)險(xiǎn)。大量的信息技術(shù)設(shè)備組成的第三方技術(shù)物成為了橫亙?cè)趲熒Ⅲw多維交流面前的鐵幕，技術(shù)的自主性邏輯也同時(shí)使得技術(shù)自身具有更大的誘惑力和說(shuō)服力。專(zhuān)家們所謂的智能設(shè)備的高效交互其實(shí)質(zhì)不過(guò)是經(jīng)過(guò)數(shù)字化包裝后的對(duì)于口耳相傳的低端模仿，再智能的設(shè)備也不具人性和創(chuàng)造力。帶給他們勇氣、智慧、力量的永遠(yuǎn)都是教師溫暖、鼓勵(lì)的眼神而不會(huì)是冰冷的機(jī)器。教學(xué)機(jī)器之于教師人文功能的庖代將加劇師生倫理關(guān)系異位的風(fēng)險(xiǎn)，教學(xué)中過(guò)量的技術(shù)替代會(huì)造成人本能的丟失，再形象的虛擬技術(shù)也無(wú)法替代教師情感的變化，再豐富有趣的媒體展示也不能取代師生面對(duì)面的交流。我們要的不應(yīng)是數(shù)字化和抽象化的幸福，而應(yīng)是可以看到、能夠觸摸、帶給心靈溫暖的具象存在，消除對(duì)物的崇拜，培養(yǎng)人的幸福，這對(duì)教育創(chuàng)造的美好未來(lái)不可或缺。

（四）新技術(shù)應(yīng)用無(wú)法解決教育不公

在技術(shù)應(yīng)用成為教育發(fā)展潮流的今天，新技術(shù)的出現(xiàn)確實(shí)給老問(wèn)題的解決帶來(lái)了可能。比如教育不公平的典型代表——數(shù)字鴻溝，數(shù)字鴻溝指的是信息富有者和信息貧窮者之間的鴻溝，也有學(xué)者稱(chēng)其為知識(shí)鴻溝或者教育鴻溝。其主要根源在于信息工具和信息發(fā)展水平的巨大差距，教育技術(shù)燃起了新技術(shù)群解決數(shù)字鴻溝的希望，認(rèn)為技術(shù)進(jìn)步、資金、培訓(xùn)、政策的傾斜將使這一問(wèn)題得到解決。改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)通過(guò)政策改革、資金投入為削減地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間的數(shù)字鴻溝做出了巨大努力，也取得了輝煌成果。根據(jù)中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)信息中心的報(bào)告，2002年上海和貴州兩省的互聯(lián)網(wǎng)普及率分別為9.2%和0.6%，而2014年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分別為71.1%和34.9%，這對(duì)數(shù)字鴻溝的縮小具有積極意義。尤其是巨量資金投入的校校通工程和農(nóng)遠(yuǎn)工程更是給千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)貧困地區(qū)孩子帶來(lái)了希望。如果以為這樣就能縮小而最終消除數(shù)字鴻溝就顯得過(guò)于樂(lè)觀(guān)了。如今天大城市愈來(lái)愈多的移動(dòng)學(xué)習(xí)、智能學(xué)習(xí)項(xiàng)目使IPAD成為了教育的新寵，但是有新教育技術(shù)而引發(fā)的健康問(wèn)題、社會(huì)化問(wèn)題又成為教育中新的矛盾。

今天我們僅靠技術(shù)進(jìn)步、資金投入、政策傾斜來(lái)解決數(shù)字鴻溝的問(wèn)題難以實(shí)現(xiàn)。市場(chǎng)的擴(kuò)大和技術(shù)成熟會(huì)帶來(lái)價(jià)格的下降，但是，這不是一朝一夕即可完成的，他需要若干年的時(shí)間。另外解決數(shù)字鴻溝需要面臨的更復(fù)雜問(wèn)題是不同地方的人們信息素養(yǎng)的差距，這也同樣不是通過(guò)短期培訓(xùn)、資金投入既能解決的問(wèn)題，影響它的因素更為復(fù)雜而無(wú)法計(jì)算。比如教育經(jīng)歷、文化背景、認(rèn)知習(xí)慣等等。同時(shí)因信息素養(yǎng)差異而導(dǎo)致的信息攫取能力的“馬太效應(yīng)”也在積聚。表現(xiàn)為認(rèn)知能力優(yōu)異的對(duì)知識(shí)更為渴求，創(chuàng)新能力強(qiáng)的更為追求創(chuàng)新，強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者恒弱，克林頓政府消減鴻溝的失敗緣由即在于此。還有一個(gè)導(dǎo)致數(shù)字鴻溝更加現(xiàn)實(shí)的原因——權(quán)力鴻溝。利維·樂(lè)布隆說(shuō)過(guò)：“我們所面臨的真正問(wèn)題并不是巨大的知識(shí)鴻溝的問(wèn)題，而是將科學(xué)與技術(shù)發(fā)展置于民主控制之外的巨大的權(quán)力鴻溝的問(wèn)題?！盵4]它給教育公平帶來(lái)的傷害更加致命。李克強(qiáng)在給安徽金寨希望小學(xué)師生回信中說(shuō)：“貧窮固然可怕，但失去平等受教育的權(quán)利更加可怕；消除貧困或難短時(shí)兌現(xiàn)，可創(chuàng)造公平必須刻不容緩，”政府要“為天下所有貧困孩子的幸福人生創(chuàng)造美好的希望”[5]！我們期盼這一天快點(diǎn)到來(lái)。

二、原因分析

（一）校園技術(shù)應(yīng)用中技術(shù)理性的文化疏離

何為技術(shù)理性，推崇理性的傳統(tǒng)源于古希臘，表現(xiàn)在以探究自然奧秘、宇宙本原為目的的自然哲學(xué)之中。這種自然哲學(xué)則是西方近代科學(xué)產(chǎn)生的基礎(chǔ)。當(dāng)時(shí)，希臘的哲學(xué)與科學(xué)是同等意義上的概念。希臘的哲學(xué)（philosophia）就是提倡用理性去追求知識(shí)，被稱(chēng)為是“愛(ài)（philo）智（sophia）”之學(xué)。理性在某種意義上成了科學(xué)的代名詞，科學(xué)理性也就理所當(dāng)然地產(chǎn)生了，技術(shù)理性是科學(xué)理性發(fā)展的必然結(jié)果[6]。西方文明史可以說(shuō)是一部技術(shù)史，技術(shù)理性把一切可能包含在海德格爾所說(shuō)的“座架”之下，倡導(dǎo)無(wú)盡的可能性，追求極致的效率和功用。技術(shù)本位主義者認(rèn)為即使出了問(wèn)題也只能通過(guò)技術(shù)的進(jìn)步來(lái)消解，技術(shù)理性在技術(shù)時(shí)代承諾的無(wú)限可能契合了人的“權(quán)力意志”，這正是其備受推崇的根本秘密。被海德格爾視為“座架”的現(xiàn)代技術(shù)把主客體的自然屬性和社會(huì)屬性予以剔除而陷入無(wú)差異之中，使現(xiàn)代技術(shù)徹底淪為工具，造成了傳統(tǒng)技術(shù)所蘊(yùn)含的人文意蘊(yùn)、文化內(nèi)涵徹底喪失。現(xiàn)代教育的每一個(gè)環(huán)節(jié)都趨于技術(shù)化，技術(shù)的全面勝利導(dǎo)致了教育過(guò)程中人文關(guān)懷的缺失。教育價(jià)值的迷失正是技術(shù)時(shí)代技術(shù)理性帶來(lái)的人的精神危機(jī)在教育中的深刻反映。當(dāng)代教育以統(tǒng)一取代差異，以共性壓制個(gè)性，以被動(dòng)庖代主動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是技術(shù)理性壓制了人的價(jià)值和情感。校園技術(shù)應(yīng)用表征的諸多問(wèn)題正是緣由技術(shù)理性對(duì)文化價(jià)值的疏離。正如胡塞爾在《歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》一書(shū)中提到的“技術(shù)理性抽象掉了作為過(guò)著人的生活的人的主體，抽象掉了一切精神的東西，一切在人的實(shí)踐中的物所負(fù)有的文化特征”[7]。

對(duì)效率的極致追求是導(dǎo)致教育出現(xiàn)諸多問(wèn)題的重要原因，有人說(shuō)現(xiàn)代的關(guān)鍵機(jī)器不是蒸汽機(jī)，而是鐘表。它的出現(xiàn)直接改變了以往古老的計(jì)時(shí)傳統(tǒng)，也是當(dāng)今人們疲于奔命的主因。30年的改革開(kāi)放造就的劇烈社會(huì)變遷中，教育首當(dāng)其沖，今天的學(xué)校和工廠(chǎng)、教室跟車(chē)間無(wú)盡趨同。其背后的共同秘密正是對(duì)效率的狂熱追逐。表現(xiàn)為統(tǒng)一的節(jié)奏，秩序和標(biāo)準(zhǔn)，甚至制定規(guī)范的本身也不是尋找和更改錯(cuò)誤，而是方便操作。在教育中對(duì)效率的追求僭越了對(duì)教學(xué)的優(yōu)化，表現(xiàn)為統(tǒng)一的目標(biāo)、統(tǒng)一的內(nèi)容、統(tǒng)一的模式、統(tǒng)一的流程，最后培育的人才也是統(tǒng)一的和標(biāo)準(zhǔn)化的。這不僅是現(xiàn)實(shí)選擇的無(wú)奈和教育產(chǎn)業(yè)化帶來(lái)的流弊，更是技術(shù)理性工具化所帶來(lái)的深刻危機(jī)。巨大的規(guī)模效益和現(xiàn)實(shí)的成功導(dǎo)致了人們對(duì)技術(shù)理性工具化的更加偏愛(ài)。如大學(xué)畢業(yè)生從1981年的14萬(wàn)擴(kuò)大到2011年的608萬(wàn)，30年完成了40倍的擴(kuò)張。這愈加鞏固了其在教育理性中的強(qiáng)勢(shì)地位，弱化了學(xué)習(xí)者作為人的情感發(fā)展，剝奪了學(xué)習(xí)者的自主性與創(chuàng)造性，而教育本應(yīng)追求智力與德性的完善，理智與情感的融合。

當(dāng)前教育還表現(xiàn)為對(duì)功用績(jī)效的盲目追逐，對(duì)電子書(shū)包、移動(dòng)設(shè)備等新技術(shù)應(yīng)用的過(guò)分樂(lè)觀(guān)和缺少審視。這種技術(shù)應(yīng)用的普及確證了教育中技術(shù)理性的盛行，技術(shù)理性僭越價(jià)值理性而成為人們的現(xiàn)實(shí)選擇。對(duì)效率、手段的過(guò)分追求而忽視人的精神和情感客觀(guān)上導(dǎo)致了教育目的與教育手段的分離，對(duì)教育主體的價(jià)值文化訴求的忽視。在技術(shù)的應(yīng)用過(guò)程中，技術(shù)理性工具化導(dǎo)致的價(jià)值取向偏差被放逐并侵入應(yīng)用主體的思維，造成教育目標(biāo)的進(jìn)一步偏移，就這樣教育手段被異化為教育的目的。如使用的教學(xué)軟件粗制濫造肆意抄襲、追求華麗而致效果偏移，不考慮實(shí)際需求的教育技術(shù)手段濫用，不顧教學(xué)實(shí)際需要的媒體堆疊，教學(xué)技術(shù)物對(duì)教學(xué)過(guò)程過(guò)度侵襲。更有甚者以技術(shù)之名抽離自身于教學(xué)之外，教學(xué)的主體既不是教師也不是學(xué)生而是技術(shù)物。所謂高效率的秘訣只不過(guò)是在教學(xué)內(nèi)容的組織呈現(xiàn)上計(jì)算機(jī)比人灌輸?shù)母?，在此過(guò)程中再無(wú)教育意蘊(yùn)可言。誠(chéng)然技術(shù)理性自身的優(yōu)勢(shì)如規(guī)范統(tǒng)一確實(shí)帶給教學(xué)莫大好處與便利，先進(jìn)技術(shù)也確實(shí)取得了現(xiàn)實(shí)的巨大成功，可是再先進(jìn)的技術(shù)手段，它的終極目的還是要回到對(duì)人自身的價(jià)值提升這一本體功能上。正如帕斯卡說(shuō)，人渺小得就像一根脆弱的蘆葦，一滴水就可以把它壓彎，但這是一根會(huì)思考的蘆葦，人也藉此獲得為人的尊嚴(yán)和偉大。實(shí)際上，教育應(yīng)該關(guān)注教學(xué)活動(dòng)本身，關(guān)注學(xué)習(xí)個(gè)體的人，而不能過(guò)于依賴(lài)技術(shù)物。智慧不會(huì)憑空而生，自由和情感更不可能由機(jī)器賦予，人的情感、道德、意志、精神等在人的發(fā)展中絕對(duì)不是無(wú)關(guān)緊要的。

（二）校園技術(shù)應(yīng)用中技術(shù)理性的人性異化

拉美特利說(shuō)“人是機(jī)器”，技術(shù)理性倡導(dǎo)的萬(wàn)能引誘了人的異化。出于對(duì)技術(shù)理性承諾的無(wú)限力量和可能的崇拜，技術(shù)由原本從屬于人而超越人上升至不可置疑的崇高地位。人在對(duì)技術(shù)的尊崇和迷戀中失去了本來(lái)作為技術(shù)主體的人的尊嚴(yán)，人由于人的本來(lái)存在和自然屬性的丟失被異化為技術(shù)物，在此進(jìn)程中人缺少了對(duì)于自身的反思和對(duì)技術(shù)理性的批判，忽視了技術(shù)創(chuàng)造者的欲望和自由、情感與價(jià)值在技術(shù)理性改造世界的過(guò)程中發(fā)揮的積極作用。教育倫理學(xué)告訴我們，教育的起點(diǎn)是對(duì)人的認(rèn)同與期待，相信人是可以向善的。教育本身是具有高度責(zé)任感和使命感的活動(dòng)，一方面體現(xiàn)責(zé)任意識(shí)、灌輸責(zé)任信念、弘揚(yáng)責(zé)任情感，另一方面也培養(yǎng)責(zé)任主體、培育適合責(zé)任情懷成長(zhǎng)的環(huán)境[8]。然而，教育的娛樂(lè)化、教育異化等不合倫理的現(xiàn)象的出現(xiàn)，使得人們開(kāi)始提出種種質(zhì)疑，認(rèn)為是教育理性取向的道德偏差導(dǎo)致了教育的娛樂(lè)化、工具化。教育不應(yīng)向異己力量妥協(xié)，教育應(yīng)具有面向未來(lái)、指導(dǎo)未來(lái)的超越性，正如魯潔先生所言，“道德所反映的不是實(shí)是而是應(yīng)是。當(dāng)人們面對(duì)科技帶來(lái)的困境并開(kāi)始反思時(shí)，道德開(kāi)始萌發(fā)。人們開(kāi)始把目光聚向道德、道德教育，從而使道德教育從遮蔽中完成超越，走向復(fù)興。道德教育是一種超越物質(zhì)主義的一種力量”[9]。糾正教育理性的道德取向偏差，降低技術(shù)理性工具化對(duì)人性背離的風(fēng)險(xiǎn)，需要使道德教育回歸本質(zhì)，即培養(yǎng)人的德性和理想人格。

校園技術(shù)應(yīng)用中技術(shù)理性的人性偏離可能致使教育的本能丟失和情感異化。正如哈貝馬斯所說(shuō)：“以科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展為依托的社會(huì)理性化進(jìn)程導(dǎo)致了人的主體性的失落和人在機(jī)械體系中的抽象化、手段化。人們?cè)诠ぞ呋倪^(guò)程中往往被消解了情感、特性、價(jià)值、多樣性。只是作為一個(gè)部件、一種工具、一種抽象的實(shí)體在起作用，人越來(lái)越喪失自己的自主性和創(chuàng)造性。在這種情形中人往往淪為手段，淪為某種客體?！盵10]在今天的教育教學(xué)中，技術(shù)物如計(jì)算機(jī)的普遍使用人為地加劇了師生交流的障礙。如果說(shuō)新興的技術(shù)交流工具如微信、QQ開(kāi)發(fā)等有助于打破教育交流的時(shí)空限制的話(huà)，那么機(jī)器的加入造成的情緒、情感隔離則令人擔(dān)心，因?yàn)樵俦普娴哪７乱脖炔簧闲撵`的互動(dòng)。如果細(xì)分教育需要擔(dān)負(fù)的、對(duì)于學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的所有責(zé)任，無(wú)疑學(xué)習(xí)者的存在感、道德品行及交往本能當(dāng)在前列，而這正是師生交流存在的深層意義。董仲舒言“善為師者，既美其道，又慎其行”，這是為人師表、知行世范對(duì)于學(xué)習(xí)者精神感召的特殊魅力。即使技術(shù)的發(fā)展達(dá)到了令人驚嘆的地步，也不能媲美師生面對(duì)面交流所產(chǎn)生的教育意義。正所謂潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲，這些是學(xué)習(xí)者交往能力、道德品質(zhì)形成的源泉。如果今天的課堂還僅停留于對(duì)技術(shù)的推崇而專(zhuān)注知識(shí)能力和效率的提高，忽視人的存在和發(fā)展，缺少對(duì)人性?xún)?nèi)涵關(guān)心的話(huà)，那么長(zhǎng)久以來(lái)建立的教育現(xiàn)實(shí)存在的價(jià)值系統(tǒng)將不在牢固。

今天我們對(duì)技術(shù)的過(guò)度追捧與對(duì)人的發(fā)展的忽視對(duì)立并存，無(wú)視技術(shù)的人文因素和人的發(fā)展，在校園技術(shù)應(yīng)用過(guò)程中工具理性的盛行，人為地造成了教學(xué)中人與技術(shù)的分離對(duì)立。校園技術(shù)的應(yīng)用不應(yīng)簡(jiǎn)單化為教育手段革新，也理應(yīng)包含對(duì)人自身及教育環(huán)境的建構(gòu)，對(duì)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造力的培養(yǎng)，必須重視人文精神。否則只是在較低層次的教學(xué)手段的運(yùn)用上徘徊，而疏離了教育的本質(zhì)作用——培養(yǎng)人，發(fā)展人，創(chuàng)造未來(lái)。20世紀(jì)70年代以后，以信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的成功應(yīng)用為標(biāo)志，教育表現(xiàn)出對(duì)技術(shù)應(yīng)用的極大樂(lè)觀(guān)態(tài)度，信息技術(shù)全球化成為時(shí)尚。即使在今天，技術(shù)論表達(dá)的樂(lè)觀(guān)情緒依然占據(jù)主導(dǎo)而擁有廣泛的市場(chǎng)，其現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)是網(wǎng)絡(luò)通信、智能移動(dòng)、3D虛擬等新技術(shù)帶來(lái)了生活水平的提高。所謂“信息革命”和“全球大腦”更意味著“技術(shù)創(chuàng)造文明”的“美好未來(lái)”[11]。每一樣技術(shù)，在它取得某些進(jìn)步的地方，必定有所丟失。我們?cè)谫澝佬录夹g(shù)的時(shí)候需要更清醒的反思失去的是什么，過(guò)度發(fā)揮技術(shù)的工具功能，忽視人的價(jià)值，必然造成人的全面發(fā)展的缺失和教育功能本然的偏離。

（三）技術(shù)應(yīng)用的倫理規(guī)約缺位

技術(shù)哲學(xué)家漢斯·薩克塞堅(jiān)定的宣稱(chēng)：“在技術(shù)時(shí)代，對(duì)于未來(lái)有決定性的不是技術(shù)問(wèn)題而是倫理問(wèn)題?！盵12]今天的教育已經(jīng)離不開(kāi)新技術(shù)的支持，技術(shù)對(duì)教育教學(xué)的改造成績(jī)顯著。在關(guān)注技術(shù)給教育教學(xué)帶來(lái)的積極影響的同時(shí)，尋求解決教育生態(tài)失衡等不良影響的策略很有必要。然而，傳統(tǒng)意義上的倫理學(xué)不認(rèn)為人對(duì)非人世界采取的行動(dòng)具有可信的倫理意義，也就是說(shuō)除了人的交往外其他技術(shù)物或者技術(shù)應(yīng)用是倫理中性的。直到1979年在技術(shù)批判背景下，海德格爾的學(xué)生喬納斯在其《責(zé)任原理》一書(shū)中首次明確把技術(shù)列為倫理學(xué)主題，這種倫理的關(guān)懷以人的價(jià)值為事實(shí)基礎(chǔ)，指向技術(shù)應(yīng)用中存在的“可能的是否是允許的”基本問(wèn)題[13]。技術(shù)倫理學(xué)在平衡技術(shù)理性與價(jià)值理性上所展現(xiàn)的價(jià)值給人們帶來(lái)了希望：要實(shí)現(xiàn)技術(shù)理性的必然王國(guó)向自由王國(guó)邁進(jìn)，技術(shù)倫理學(xué)的規(guī)約和關(guān)照必不可少。技術(shù)是人的產(chǎn)物，技術(shù)向善還是作惡取決于人的決定。新技術(shù)不等同于好的技術(shù)，最初的成功不能否定長(zhǎng)期運(yùn)用帶來(lái)的危害，技術(shù)的決策者有責(zé)任謹(jǐn)慎審視技術(shù)的應(yīng)用并做出可以經(jīng)受良心拷問(wèn)的選擇。

道德體系無(wú)力、價(jià)值體系單一造就了今天校園技術(shù)應(yīng)用的大量倫理失范現(xiàn)象。在校園技術(shù)應(yīng)用的倫理規(guī)約缺位，技術(shù)迅速擴(kuò)張的同時(shí)，作為技術(shù)的應(yīng)用主體，還缺少對(duì)新技術(shù)環(huán)境的反思和適應(yīng)，還沒(méi)有建立起明確的技術(shù)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，還來(lái)不及樹(shù)立正確積極的媒體觀(guān)，就迷醉在技術(shù)帶來(lái)的喧囂之中了?？?jī)效提高的表象下隱藏了諸多不當(dāng)行為，如過(guò)量的教學(xué)信息造就的信息污染和泄漏、教師對(duì)于教學(xué)的抽離、虛擬空間交往中道德的喪失、抄襲帶來(lái)的知識(shí)產(chǎn)權(quán)糾紛、信息資源配置的不均、隱私的侵犯、謠言的傳播等。盡管?chē)?guó)家出臺(tái)了教師信息素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)運(yùn)用指南，但現(xiàn)實(shí)操作的功效還有待商榷。事實(shí)上，目前的倫理行為規(guī)范還處于依靠主體自律的階段。

三、解決策略

（一）重建校園技術(shù)應(yīng)用中技術(shù)理性與價(jià)值理性的關(guān)系

翻開(kāi)技術(shù)史，每一次革命性的技術(shù)突破都源于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決并附有時(shí)代印記。校園作為技術(shù)應(yīng)用的特殊場(chǎng)，人們不應(yīng)該夸大技術(shù)理性倡導(dǎo)的自主性力量選擇，更不能被技術(shù)理性的表面中性蒙蔽。技術(shù)價(jià)值理性應(yīng)該關(guān)心人本身，回歸人的自由和發(fā)展，重新樹(shù)立人在教育體系中存在的特殊價(jià)值和意義。對(duì)技術(shù)理性進(jìn)行人文反思，擴(kuò)大價(jià)值判斷的范圍，將人文價(jià)值納入其中，恢復(fù)技術(shù)理性與價(jià)值理性的恰當(dāng)關(guān)系，可以使技術(shù)在促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和積極改變教育的過(guò)程中保持向上的張力，重建人、社會(huì)、教育、生活的合理關(guān)系，最終使其具有人文情懷和自由精神，達(dá)到人、教育、生活的和諧共存。

（二）加強(qiáng)倫理規(guī)約與制度建設(shè)

麥克唐納說(shuō)：“光有品性，沒(méi)有知識(shí)是脆弱的；但沒(méi)有品性，光有知識(shí)是危險(xiǎn)的，是對(duì)社會(huì)潛在的威脅。”廣大師生作為校園技術(shù)應(yīng)用的主要參與者和受益人，無(wú)論是出于自身的利益訴求還是出于教育面向未來(lái)的需要，都應(yīng)該受到倫理道德層面的教育，促使其無(wú)論是對(duì)于技術(shù)應(yīng)用的過(guò)程還是技術(shù)應(yīng)用導(dǎo)致的結(jié)果進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膫惱韺徱暫头此迹蛊湓诩夹g(shù)的設(shè)計(jì)、研究、應(yīng)用、分配等活動(dòng)中不僅考慮技術(shù)對(duì)于教育的積極作用，而且要考慮其目的、手段和結(jié)果的正當(dāng)性，用更嚴(yán)格技術(shù)道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范行為，自覺(jué)抵制欺騙、抄襲等失范行為。應(yīng)該喚醒企業(yè)和技術(shù)開(kāi)發(fā)人員的責(zé)任心，使其不僅追求技術(shù)的真，更應(yīng)注重應(yīng)用的善，不光追求眼前的利益，更應(yīng)關(guān)注行業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。目前我國(guó)在信息技術(shù)法規(guī)制定方面已經(jīng)出臺(tái)了如《互聯(lián)網(wǎng)等信息網(wǎng)絡(luò)傳播視聽(tīng)節(jié)目管理辦法》《中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)版權(quán)自律公約》等法規(guī)，但存在執(zhí)行不力、依據(jù)模糊等漏洞，所以應(yīng)盡予以完善。

（三）找回缺失的技術(shù)責(zé)任主體

當(dāng)代校園技術(shù)應(yīng)用的普遍性已經(jīng)形成了一個(gè)極為復(fù)雜龐大的技術(shù)系統(tǒng)，這導(dǎo)致了技術(shù)責(zé)任主體的缺失和問(wèn)題追責(zé)的困難。責(zé)任與對(duì)象，主體與客體，道德與法律，校園與社會(huì)期間界線(xiàn)含混不清。首先，政府的教育行政部門(mén)和管理人員應(yīng)該擔(dān)當(dāng)起行政監(jiān)管的責(zé)任，建立嚴(yán)格的技術(shù)審查制度，完善自律與他律機(jī)制，在方針和政策的制定上引導(dǎo)人文價(jià)值的回歸；其次，機(jī)構(gòu)企業(yè)和技術(shù)開(kāi)發(fā)人員對(duì)技術(shù)應(yīng)用的后果應(yīng)負(fù)有責(zé)任，在技術(shù)的設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)、運(yùn)用管理等過(guò)程中秉持道德良知；最后，學(xué)習(xí)者應(yīng)自我約束，端正對(duì)技術(shù)的態(tài)度，抵制不良行為，抗議失范現(xiàn)象。校園技術(shù)應(yīng)用系統(tǒng)分工復(fù)雜，參與者廣泛，單純的讓個(gè)人承擔(dān)責(zé)任具有困難，然而這不是推卸責(zé)任的借口，技術(shù)民主化的真正意義在于引起每一個(gè)參與者或相關(guān)者的反思。

四、結(jié)束語(yǔ)

正如馬克思所言：“技術(shù)的勝利似乎是以道德敗壞為代價(jià)換來(lái)的。隨著人類(lèi)愈加控制自然，個(gè)人卻似乎愈益成為別人的奴隸或自身卑劣行為的奴隸，甚至科學(xué)的純潔光輝仿佛也只能在愚昧無(wú)知的黑暗背景上閃耀。我們的一切發(fā)現(xiàn)和進(jìn)步似乎結(jié)果都是使物質(zhì)具有理智生命，而人的生命卻化為愚鈍的物質(zhì)力量。”[14]當(dāng)代新技術(shù)更像一把“雙刃劍”，在帶給教育積極改變的同時(shí)也帶來(lái)了不可忽視的消極影響；在媒體豐富使用的背后也加劇了教學(xué)娛樂(lè)化傾向；在教學(xué)效率提高的同時(shí)也造成了學(xué)習(xí)主體的信息迷航；在技術(shù)化帶來(lái)的巨大便利背后也存在倫理道德方面的隱憂(yōu)；不可否認(rèn)技術(shù)應(yīng)用之于當(dāng)代教育的改變，取得了巨大的現(xiàn)實(shí)成功。教育接受技術(shù)的改造取得了更大的進(jìn)步是歷史潮流、大勢(shì)所趨，教育從業(yè)人員應(yīng)該以積極的態(tài)度投入到技術(shù)進(jìn)步帶來(lái)的教育變革之中。但是教育工作者絕不能忽視技術(shù)全面應(yīng)用帶來(lái)的系統(tǒng)性風(fēng)險(xiǎn)，應(yīng)該去嘗試駕馭技術(shù)，化解技術(shù)化帶來(lái)的教育異化危機(jī)，應(yīng)該促使技術(shù)理性和人文情懷的良性互動(dòng)，進(jìn)而達(dá)到技術(shù)與人的和諧發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]尼爾·波茲曼著，何道寬譯.技術(shù)壟斷：文化向技術(shù)投降[M].北京：北京大學(xué)出版社，2007.

[2]吳國(guó)盛.技術(shù)與人文[J]. 北京社會(huì)科學(xué)， 2001（02）.

[3]曾鐵.課堂教學(xué)當(dāng)以人為本、以技術(shù)為用[N].中國(guó)教育報(bào)，2012-02-07（04）.

[4]邁諾爾夫，迪爾克斯等主編，田松等譯.在理解與信賴(lài)之間——公眾、科學(xué)與技術(shù)[M].北京：北京理工大學(xué)出版社，2006.

[5]中國(guó)政府網(wǎng)[EB/OL].http：//www.gov.cn/guowuyuan/2014-10/30/content_2772728.htm.

[6]錢(qián)俊生，曾林.技術(shù)理性的人文反思[J].自然辯證法研究，2003（08）.

[7]胡塞爾.歐洲科學(xué)危機(jī)與超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，2005.

[8]樊浩，田海平等著.教育倫理[M].南京：南京大學(xué)出版社，2000.

[9]魯潔.道德教育：一種超越[J].中國(guó)教育學(xué)刊，1994（6）：2-8.

[10]哈貝馬斯.走向一個(gè)合理的社會(huì)[M].波士頓：波士頓燈塔出版社，1971.

[11]李三虎.十字路口的道德抉擇：馬克思的技術(shù)倫理思想研究[M].廣州：廣州出版社，2006.

[12]Hans Sachsse.Technik und Verantwo tung，1972.

[13]謝娟.現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用的倫理審視[D]. 山東師范大學(xué)，2013.

[14]馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1972.