[摘" "要] 教育限度，是自由與責(zé)任雙重要求的理性表征，為教育行動(dòng)從理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐提供了限度指引，在展現(xiàn)應(yīng)然教育效果的同時(shí)確保了教育主體的實(shí)然權(quán)利。數(shù)字時(shí)代的教育限度蘊(yùn)含多重技術(shù)語義，映射出有限理性的價(jià)值取向。從個(gè)體成長與理性限度的關(guān)系來看，有限理性流動(dòng)于教育主體的日常話語結(jié)構(gòu)和交往活動(dòng)方式，影響著主體的思維邏輯和選擇機(jī)制。數(shù)字變革的技術(shù)理性模糊了教育實(shí)踐的限度邊界，加劇了教育場域內(nèi)外時(shí)空的緊張關(guān)系。而有限理性則是調(diào)和與抵抗技術(shù)宰制的積極探索，彰顯著對主體價(jià)值理性的深層關(guān)懷。因此，不同教育主體需要在有限理性的指引下，堅(jiān)守教育底線、尊重行動(dòng)自主和警惕認(rèn)知陷阱，應(yīng)對教育個(gè)體在數(shù)字化成長語境中面臨的不確定性風(fēng)險(xiǎn)。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)字時(shí)代； 技術(shù)理性； 教育限度； 有限理性； 不確定性

[中圖分類號(hào)] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 段俊吉（1994—），男，山西太原人。講師，博士，主要從事教育文化、教育社會(huì)學(xué)研究。E-mail：issac0707@163.com。

一、引" "言

理性是人之為人的存在屬性，是主體對事物本源、發(fā)生機(jī)制和規(guī)律流轉(zhuǎn)的基本立場，也是他們對自我意識(shí)、思維邏輯和行為方式的支配依據(jù)。在數(shù)字時(shí)代，有限理性已經(jīng)融入教育變革的不同層面，成為指導(dǎo)和形塑教育世界的關(guān)鍵力量。數(shù)字技術(shù)之于教育實(shí)踐的作用在于幫助主體以更加有效的方式認(rèn)識(shí)自我和改造世界，其本質(zhì)是對傳統(tǒng)做工過程的優(yōu)化升級(jí)，也是對既有主客體關(guān)系的有限理性書寫。數(shù)字時(shí)代的教育限度在于教育主體與數(shù)字技術(shù)的關(guān)系邊界及其呈現(xiàn)形態(tài)，更是人之為人的存在限度。縱觀西方思想史的演進(jìn)脈絡(luò)，技術(shù)理性始終因其現(xiàn)代性困境而遭遇批判，主體也因技術(shù)理性的無限延伸而不斷異化。不同于技術(shù)理性，有限理性強(qiáng)調(diào)對話協(xié)作、合作共生等開明理念，是對滿意性原則而非最優(yōu)化策略的追尋。教育限度的劃分尺度和參照標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是不言自明的問題，但這一標(biāo)準(zhǔn)的選擇仍然是以科學(xué)性和實(shí)用性等外部假設(shè)前提為內(nèi)在邏輯，尚未對教育本身進(jìn)行有限理性追問。無論技術(shù)形態(tài)如何更迭，其核心始終在于以何種方式實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。這不僅是數(shù)字技術(shù)與學(xué)校教育的關(guān)系表征，更是教育限度的數(shù)字流動(dòng)。本研究通過梳理和闡釋教育限度的數(shù)字圖景，從有限理性的角度分析數(shù)字時(shí)代的教育變革，并嘗試從不同維度提出應(yīng)對之道。

二、問題的提出：教育限度的數(shù)字圖景

教育限度，既是行動(dòng)邏輯的指引，更是有限理性的表征。數(shù)字技術(shù)的深層迭代賦予自身一種不在場的背景功能，以隱而不察的形態(tài)規(guī)定了教育主體的行動(dòng)感知和經(jīng)驗(yàn)獲取，指引著他們的價(jià)值選擇。這是一種潛移默化的影響過程，將教育主體所認(rèn)知的世界轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹夹g(shù)透鏡”下的場景，在展開一種可能性空間的同時(shí)也遮蔽了更多可能性。從數(shù)字技術(shù)的本質(zhì)屬性來看，它能為教育主體的多元發(fā)展提供無限可能，但當(dāng)它被具體化改造并應(yīng)用時(shí)，便從一般的、普遍的技術(shù)成為了具體的、特定的技術(shù)，將無限可能窄化為某種單一可能。教育是一種面向主體自我世界的心靈實(shí)踐，是數(shù)字技術(shù)難以完全觸及的。教育者既要將數(shù)字技術(shù)合理應(yīng)用于教育場景，也要警惕對理性限度的過分僭越。

要明確數(shù)字時(shí)代的教育限度，首先需要厘清數(shù)字技術(shù)與教育變革的理性關(guān)系定位，以及教育場域中不同主體的行動(dòng)實(shí)踐。從概念層面而言，數(shù)字時(shí)代的教育限度是指數(shù)字技術(shù)作用于教育變革的應(yīng)然邊界和實(shí)然結(jié)果，是有限理性的表達(dá)方式。從宏觀角度來看，數(shù)字時(shí)代的教育限度在于國家如何通過機(jī)制調(diào)整和政策制定來平衡技術(shù)變革和理性流動(dòng)的關(guān)系；從中觀層面來看，數(shù)字時(shí)代的教育限度在于地方行政部門和學(xué)校如何監(jiān)測具體政策落實(shí)和管理模式轉(zhuǎn)變，在理性范疇內(nèi)優(yōu)化教育機(jī)制的各個(gè)環(huán)節(jié)；從微觀維度來看，數(shù)字時(shí)代的教育限度在于不同教育主體如何在實(shí)踐層面遵循有限理性的教育邏輯，包括教師的課堂教學(xué)和專業(yè)發(fā)展、學(xué)生的日常學(xué)習(xí)和自我成長、家長的數(shù)字素養(yǎng)和親子理念以及教育管理者的行動(dòng)策略和管理智慧等。宏觀和中觀層面的教育限度指向教育與國家的張力關(guān)系以及教育組織系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)方式，在特定結(jié)構(gòu)性條件之下限定了理性發(fā)揮作用的可能空間。然而，由于教育個(gè)體對于專業(yè)自主的理解，借助教育機(jī)制尤其是再情境化場域，教師等不同主體可以在微觀層面享有自主性[1]。無論是教師、學(xué)生、家長或教育研究者，都在不同程度對數(shù)字技術(shù)存在認(rèn)識(shí)論層面的偏差。這種偏差不僅在于技術(shù)應(yīng)用限度的偏差，更在于教育觀念的偏差，應(yīng)當(dāng)“懷著謙遜的態(tài)度看待和使用數(shù)字轉(zhuǎn)向提供的機(jī)會(huì)，它所打開的前景并不能證明我們已經(jīng)能夠控制世界及其不規(guī)則性”[2]。

當(dāng)技術(shù)應(yīng)用超出客觀給定的自由邊界，便需要受到來自主體理性的限定和約束。教育場域中技術(shù)發(fā)揮作用的限度，并非技術(shù)機(jī)制和教育生產(chǎn)失靈，而是確保數(shù)字技術(shù)與教育變革的關(guān)系在有限理性視域中形成張力。數(shù)字技術(shù)在拓展和豐富教育應(yīng)用方式的同時(shí)，也改變了教育場域的理性平衡，帶來了諸多因理性關(guān)系錯(cuò)位導(dǎo)向的風(fēng)險(xiǎn)與挑戰(zhàn)。功利性取向在推動(dòng)生活世界數(shù)字化的同時(shí)也將其進(jìn)一步“祛魅”，消減“人”存在和生活的意義及價(jià)值維度[3]。為避免受困于技術(shù)囹圄，教育者應(yīng)明晰技術(shù)在教學(xué)中的適用邊界[4]。從公平與效率等價(jià)值層面考量，應(yīng)科學(xué)分析并有效識(shí)別教育數(shù)字化建設(shè)的有限性，客觀把握其發(fā)展新方向[5]。同時(shí)，在發(fā)現(xiàn)技術(shù)與教育、實(shí)踐和觀念的限度中厘清技術(shù)與教育的關(guān)系界限，警惕技術(shù)化教育實(shí)踐發(fā)展中的行為主義、技治主義和教育觀念發(fā)展的自我固化[6]。數(shù)字時(shí)代的教育限度并不意味著完全駁斥甚至消解不確定性，而是在具體情境中減少不確定性。

在技術(shù)理性的觀念主導(dǎo)下，行動(dòng)過程與結(jié)果的關(guān)聯(lián)性愈發(fā)緊密，對教育個(gè)體的評價(jià)方式不再聚焦于其問題解決的成長性表現(xiàn)，而是關(guān)注其產(chǎn)生教育回報(bào)的經(jīng)濟(jì)性表現(xiàn)。數(shù)字時(shí)代的教育時(shí)間被經(jīng)濟(jì)理性所驅(qū)使，“效率”“績效”“表現(xiàn)”“結(jié)果”等外部術(shù)語重構(gòu)了當(dāng)代教育的價(jià)值旨趣。“技術(shù)本質(zhì)上是工具，技術(shù)理性與工具理性的張揚(yáng)不斷消解人存在的價(jià)值和意義，現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的技術(shù)化和工具化使人的價(jià)值理性衰落?！盵7]已有研究對技術(shù)與教育的關(guān)系探討，實(shí)則指向數(shù)字時(shí)代的教育限度及其現(xiàn)實(shí)路向。對這一問題的回答，不僅需要從本體論角度考察數(shù)字技術(shù)在教育變革中的限度問題，更要從有限理性出發(fā)對數(shù)字技術(shù)進(jìn)行教育審視。這不僅是數(shù)字時(shí)代的價(jià)值限度，更是理性限度。教育者既要警惕數(shù)字時(shí)代下教育場域的工具限度和價(jià)值限度，更要學(xué)會(huì)從有限理性的角度呈現(xiàn)教育變革與技術(shù)反哺交互共生的動(dòng)態(tài)圖景。

三、以有限理性審視數(shù)字時(shí)代的教育限度

出于對完全理性的糾偏，赫伯特·亞歷山大·西蒙（Herbert Alexander Simon）以“理性的局限”為切口對有限理性進(jìn)行理論表達(dá)。他將完全理性定位為實(shí)質(zhì)理性，而將行為人的實(shí)際選擇稱為有限理性，強(qiáng)調(diào)行為過程中表現(xiàn)出的理性特征。這是一種與決策行為有關(guān)的思想，認(rèn)為人們做出的選擇不僅取決于他們的總體目標(biāo)與外部世界之間的一致性，而且也取決于決策者具有或不具有相關(guān)的知識(shí)，以及是否能夠依此計(jì)算出決策行為的后果并解決不確定性問題的能力，而這種理性能力是非常有限的[8]。進(jìn)入數(shù)字時(shí)代，束縛主體理性的客觀條件經(jīng)歷著多重更迭，傳統(tǒng)意義上“完美理性”的人性假設(shè)似乎也失去了理想化可能，人類可以借助數(shù)字技術(shù)和媒介工具無限接近絕對理性。技術(shù)變革帶來的消極影響懸置了主體理性的價(jià)值維度，使得工具理性和完全理性成為個(gè)體選擇的決定力量。數(shù)字技術(shù)在提升人類理性及其算法機(jī)制方面展現(xiàn)出關(guān)鍵作用，但在面對復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題時(shí)也表現(xiàn)出相應(yīng)的限度。當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)正在不斷證明這一趨勢的未來走向，彰顯出有限理性的教育價(jià)值。

（一）以有限理性劃定教育實(shí)踐范疇

如果說尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）對交往理性的強(qiáng)調(diào)是出于為價(jià)值理性尋找抵抗工具理性侵蝕的理論嘗試，那么西蒙對有限理性的關(guān)注則是通過探索人類行為的理性限度以論證滿意性原則的現(xiàn)實(shí)意義。不同于工具理性和價(jià)值理性辯證統(tǒng)一于交往理性，有限理性以其獨(dú)特的理性立場修正了完全理性或絕對理性的“正義難題”。數(shù)字時(shí)代的教育限度是對教育正義的重新確證，旨在保障每個(gè)教育主體實(shí)現(xiàn)全面而自由的發(fā)展。它使學(xué)生的受教育過程受到某種既定價(jià)值規(guī)約的指引和保護(hù)，在滿足正當(dāng)性的前提下為數(shù)字技術(shù)的教育應(yīng)用提供方向和路徑。欲厘清數(shù)字時(shí)代的教育實(shí)踐范疇，須先界定教育領(lǐng)域的有限理性邊界。傳統(tǒng)教育以“學(xué)?！毕薅ㄆ鋵W(xué)科邊界[9]，不僅模糊了有限理性的教育劃定，也將諸多關(guān)鍵問題拒斥于研究視野之外。數(shù)字技術(shù)帶來的教育挑戰(zhàn)無法憑借技術(shù)本身解決，仍需回到主體與技術(shù)的本質(zhì)邏輯，將有限理性視作數(shù)字時(shí)代教育變革的指導(dǎo)原則，才能將主體意志、數(shù)字語境和教育現(xiàn)實(shí)等綜合因素納入科學(xué)研究的考量范疇。數(shù)字時(shí)代的教育限度在于如何平衡技術(shù)意向性和教育目的性的有機(jī)統(tǒng)一，服務(wù)于個(gè)體成長過程的同時(shí)警惕新型數(shù)字生態(tài)對教育的多重影響。它并非否定技術(shù)之于教育實(shí)踐的客觀意義，而是在肯定其必要性基礎(chǔ)上探討限度和邊界問題。無論是教育研究者或是教育主體，都需要對數(shù)字技術(shù)的限度保持清醒認(rèn)識(shí)。既要避免陷入“教育技術(shù)神話”編織的“虛幻的愿景”[10]，也要警惕認(rèn)知不足和行動(dòng)局限帶來的挑戰(zhàn)。

薩繆·鮑爾斯（Samuel Bowles）和赫伯特·金迪斯（Herbert Gintis）從社會(huì)學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度提出“符因理論”，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育在再生產(chǎn)勞動(dòng)力的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了社會(huì)關(guān)系的再生產(chǎn)[11]。這一理論從結(jié)構(gòu)決定論的維度否定了教育主體的主觀能動(dòng)性，弱化了學(xué)校教育本身對社會(huì)再生產(chǎn)的影響。出于對該理論的駁斥，不同學(xué)者從各自立場出發(fā)闡釋了教育的相對自主性問題。比如：皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）強(qiáng)調(diào)教育系統(tǒng)是一個(gè)表面上具有相對自主性的場域[12]；巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）以符碼理論為線索，論證了家庭條件、教育背景等因素對教育自主性的影響[13]；邁克爾·阿普爾（Michael Apple）認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)立足文化與意識(shí)本身所具有的自主空間理解學(xué)校課程與再生產(chǎn)的關(guān)系[14]。數(shù)字技術(shù)增強(qiáng)了教育實(shí)踐的精細(xì)化程度，使知識(shí)生成的標(biāo)準(zhǔn)化更具現(xiàn)實(shí)可能。教育者可以根據(jù)數(shù)據(jù)反饋迅速分析教育問題，有理有據(jù)地進(jìn)行科學(xué)反饋和問題解決。然而，真實(shí)的教育情境往往充滿著復(fù)雜性、獨(dú)特性和差異性，是數(shù)字技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)邏輯所無法達(dá)成的。盡管難以在教育實(shí)踐中避免“理性主導(dǎo)”，但仍然可以在具體情境中掌握理性發(fā)生作用的內(nèi)在邏輯及其限度。新型技術(shù)表征和媒介形態(tài)總是以復(fù)數(shù)的形式浮現(xiàn)，時(shí)刻提醒著教育研究者需要從多重角度思考“數(shù)字化”對教育生態(tài)的影響。從有限理性的角度來看，數(shù)字時(shí)代的教育自主性仍然是值得關(guān)注且尚未被重視的關(guān)鍵議題。數(shù)字時(shí)代的教育實(shí)踐同樣需要遵循有限理性的發(fā)生邏輯，實(shí)現(xiàn)其自主性的前提是對教育事實(shí)的認(rèn)知和尊重。

（二）以有限理性驅(qū)動(dòng)教育決策系統(tǒng)

有限理性與數(shù)字技術(shù)的深度融合形成新的決策系統(tǒng)，成為各級(jí)組織進(jìn)行教育決策的重要參照。對于教育主體而言，對限度的遵循體現(xiàn)于行為上服從內(nèi)在理性和外在規(guī)范。在主體與技術(shù)的深度互動(dòng)中，主體將自身固有的不確定性轉(zhuǎn)向技術(shù)，便進(jìn)一步加強(qiáng)了技術(shù)生產(chǎn)的不確定性。教育主體的行動(dòng)實(shí)踐是其尋找確定性的必然過程，而這一過程便昭示著數(shù)字時(shí)代的教育限度?！斑@就是我們所擁有的唯一的自主性，也是唯一對我們有價(jià)值的自主性。它不是我們從自然中預(yù)先建構(gòu)的自主性，也不是我們在我們與生俱來的構(gòu)造性質(zhì)中所發(fā)現(xiàn)的自主性。相反，正因?yàn)槲覀儷@得了事物的更完備的知識(shí)，所以我們自己塑造了這種自主性?！盵15]主體的有限活動(dòng)指向認(rèn)知發(fā)展的有限性，而對確定性的追尋則強(qiáng)化了限度的設(shè)定。有限理性指引下的教育行動(dòng)使主體具備了辨別數(shù)字難題和掙脫技術(shù)牢籠的力量，在更高維度、更深層次實(shí)現(xiàn)數(shù)字時(shí)代的自我成長和蛻變。

在數(shù)字時(shí)代，有限理性為個(gè)體自主決策和相互理解提供了關(guān)鍵動(dòng)力，是解決主體間矛盾、價(jià)值選擇正當(dāng)性等教育問題的理性方式。不同教育主體的知識(shí)儲(chǔ)備、能力水平以及面對新鮮事物的接納程度都呈現(xiàn)出個(gè)體化差異，因而數(shù)字技術(shù)對他們的影響同樣具有多重表征。這種表征不僅體現(xiàn)在作用方式和效果機(jī)制，更體現(xiàn)在限度劃分維度。設(shè)定數(shù)字時(shí)代的教育限度，是為了讓身處教育場域的主體認(rèn)識(shí)到遵循約束性要求的必要性和合理性，更是為了讓他們學(xué)會(huì)如何運(yùn)用技術(shù)所能確定的自由?！拔覀儽仨氃诮逃薪τ谧杂伞⒍鄻拥纳南埠?，還有這種生命中所有的偶然、意外和不規(guī)則之處?！盵16]這是一種在技能掌握和意義追尋之間、自我內(nèi)化與主體交往之間以及具身體驗(yàn)與思維加工之間等不同維度尋找平衡點(diǎn)的過程。特別是在數(shù)字時(shí)代，這些探尋平衡點(diǎn)的多元過程需要以教育場域的有限理性為靶向，而不是單向度地遵循技術(shù)理性。

四、建構(gòu)限度：數(shù)字時(shí)代的教育應(yīng)對

數(shù)字時(shí)代的技術(shù)加速不斷超越著主體行動(dòng)的既有限度，也導(dǎo)致他們對高質(zhì)量教育的理解變得片面和刻板。當(dāng)教育主體對未來抱有期待并為之努力嘗試，便會(huì)在不同程度上觸及教育限度的實(shí)然邊界。這種限度既與教育期待有關(guān)，也會(huì)影響教育方式的時(shí)代更迭?！爱?dāng)科學(xué)技術(shù)不單是客觀的知識(shí)體系，而被賦予神話般的色彩時(shí)；當(dāng)科學(xué)技術(shù)不僅創(chuàng)造物質(zhì)生產(chǎn)力，而且成為迷惑人心的意識(shí)形態(tài)時(shí)，理性的反思向度便黯然失色?！盵17]數(shù)字變革不僅使教育主體衍生出更加多元的期待類型，也對教育限度的劃定和流動(dòng)帶來新的挑戰(zhàn)和風(fēng)險(xiǎn)，不同主體都需要對自我角色、情感流動(dòng)和交往觀念形成新的理解。這不僅是數(shù)字時(shí)代技術(shù)變革對教育主體提出的全新要求，更是主體探尋限度的必然需要。

（一）堅(jiān)守?cái)?shù)字時(shí)代的教育底線

如何理解數(shù)字時(shí)代的教育底線以及應(yīng)對技術(shù)統(tǒng)攝的教育變革？這是亟須明確的立場問題。在技術(shù)理性的行動(dòng)導(dǎo)向下，教育主體的獨(dú)立性屈從于技術(shù)統(tǒng)治，與之相伴的是人的價(jià)值退場和意義消弭，造成整體教育場域的理性分裂和斷層。在工業(yè)社會(huì)時(shí)期，人們試圖通過“搗毀機(jī)器”的方式顛覆技術(shù)對他們的控制和壓迫，將機(jī)器化剝削視作根本原罪。而學(xué)校則無法以相同的行動(dòng)邏輯解決數(shù)字時(shí)代的限度問題，否則，導(dǎo)向的結(jié)果將是技術(shù)力量的反制?；诖?，教育限度并不意味著抵制和恐懼?jǐn)?shù)字技術(shù)，而是根據(jù)教育實(shí)踐的具體情況決定應(yīng)用技術(shù)的程度和方式。在當(dāng)前教育語境中，技術(shù)理性愈發(fā)由過去“幫助人尋找自我意義”的本質(zhì)力量演變?yōu)榻y(tǒng)治人的異化力量，失去了其原初的確證性價(jià)值。數(shù)字技術(shù)的教育應(yīng)用需要受到不同維度的約束，將有限理性置于核心地位是技術(shù)生成的底線。從教育主體的日常實(shí)踐來看，數(shù)字技術(shù)是一種外在于生命本真的發(fā)展方式，對于教育實(shí)踐的價(jià)值意義在于彌補(bǔ)主體行動(dòng)能力的不足，彰顯其自我力量的能動(dòng)性。教育主體是具有能動(dòng)屬性的發(fā)展性個(gè)體，并且能夠在具體教育實(shí)踐中將數(shù)字技術(shù)力量轉(zhuǎn)化為自我成長力量。因此，數(shù)字時(shí)代的教育限度意味著技術(shù)應(yīng)用需要限定在教育主體的發(fā)展范疇之內(nèi)，即教育主體在借助技術(shù)實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展的同時(shí)，還能從本體論維度具備自我審視的能力。

當(dāng)數(shù)字技術(shù)的教育應(yīng)用失去了“理性的枷鎖”，便模糊了前進(jìn)的道路。有限理性的教育底線昭示著教育主體與數(shù)字技術(shù)的良性共生，在超越零和博弈的過程中實(shí)現(xiàn)不同個(gè)體的多元發(fā)展。技術(shù)理性的自我發(fā)展演進(jìn)為一種預(yù)設(shè)的教育規(guī)劃，主體借助理性使用技術(shù)的同時(shí)也經(jīng)歷著來自技術(shù)的反向規(guī)劃。它以理直氣壯的姿態(tài)確立了主導(dǎo)地位，消解了人們反思的向度，逐漸占據(jù)人們的思想[18]。同時(shí)，教育主體需要深刻理解技術(shù)理性的復(fù)雜性，以有限理性為導(dǎo)向主動(dòng)防范“技術(shù)神話”的教育風(fēng)險(xiǎn)。技術(shù)本身是中立的，但使用技術(shù)的主體是復(fù)雜的，既有使技術(shù)向善的一面，也有利己動(dòng)機(jī)的行為，且利己動(dòng)機(jī)會(huì)伴隨教育情境的重置而發(fā)生變化。因此，在推動(dòng)數(shù)字技術(shù)應(yīng)用于教育的過程中，需要將教育主體的利己性納入考量，綜合統(tǒng)籌不同教育利益相關(guān)者的多維博弈，才能在遵循理性限度的同時(shí)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。在這個(gè)意義上，有限理性是對技術(shù)理性的重新定位，在教育創(chuàng)新中激活主體的利他精神，共同推動(dòng)教育變革朝向良性發(fā)展。堅(jiān)守?cái)?shù)字時(shí)代的教育底線，需要在教育目標(biāo)和行動(dòng)方向上厘清技術(shù)迭代和教育實(shí)踐的交互關(guān)系，在有限理性的認(rèn)識(shí)論視域中建構(gòu)有效平衡數(shù)字技術(shù)、教育時(shí)空和行動(dòng)主體多重關(guān)系的決策系統(tǒng)。

（二）尊重教育主體的行動(dòng)自主

當(dāng)數(shù)字技術(shù)指引著教育主體朝向未來展開行動(dòng)和思考時(shí)，主體必然會(huì)在未來技術(shù)的意向驅(qū)動(dòng)下對技術(shù)產(chǎn)生依賴，進(jìn)而形成技術(shù)對主體的遮蔽，使其失去應(yīng)有的獨(dú)立性和自由性。數(shù)字時(shí)代的教育變革看似在技術(shù)加持下具有無限可能，實(shí)則仍然處于行動(dòng)主體的理性限度之下。它更多的是一種程度表征，而非零和博弈。數(shù)字技術(shù)應(yīng)用于學(xué)生成長的兩大挑戰(zhàn)在于：一方面，技術(shù)運(yùn)用對學(xué)生主體的過程學(xué)習(xí)的干預(yù)和替代影響了自主探索的深度；另一方面，作為自我觀照之外的他者技術(shù)改變了學(xué)生的認(rèn)知方式，影響了其自主性建構(gòu)。技術(shù)更迭與行動(dòng)自主的雙重交織，使得數(shù)字時(shí)代及其技術(shù)應(yīng)用所規(guī)定的教育限度愈發(fā)清晰。教育實(shí)踐的數(shù)字表達(dá)容易遮蔽教育的本質(zhì)屬性，溢出了有限理性所劃定的教育邊界，從而無法將主體發(fā)展的多重機(jī)制納入考量。數(shù)字技術(shù)已經(jīng)成為國家基礎(chǔ)性教育資源，對技術(shù)資源的占有量意味著教育話語的掌控，相伴而生的是資源競爭。當(dāng)這種競爭超出應(yīng)然限度，便容易導(dǎo)致忽視教育事實(shí)、違背教育規(guī)律、弱化教育質(zhì)量和強(qiáng)化教育壟斷等消極現(xiàn)象，偏離了技術(shù)服務(wù)于教育發(fā)展和個(gè)體成長的根本目的，造成主體間矛盾和利益沖突，使教育主體的行動(dòng)自主受到框定與限制。

數(shù)字時(shí)代的教育限度因控制教育質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)個(gè)體成長的雙重需求而存在，對這種需求的認(rèn)知便構(gòu)成了把握技術(shù)應(yīng)用限度的根本依據(jù)。有限理性指向的培養(yǎng)目標(biāo)擺脫了剛性需求，在于培養(yǎng)“作為人的教育主體”而非“作為教育主體的人”。它以一種柔性的、開放的力量為教育主體提供引導(dǎo)，尊重并承認(rèn)其獨(dú)特的開明理智和自由心靈。因此，數(shù)字時(shí)代的教育限度，需要尊重教育主體的行動(dòng)自主，以其自治能力的生成和優(yōu)化為前提。教育場域的技術(shù)化進(jìn)程處于高速前進(jìn)狀態(tài)，與之相伴的問題是很多教育主體無法將其轉(zhuǎn)化為日常習(xí)慣，甚至?xí)驗(yàn)殡y以適應(yīng)技術(shù)變革以及缺乏技術(shù)操控能力而產(chǎn)生逆反心理和排斥行為。究其根本，除了技術(shù)應(yīng)用本身的難度，一個(gè)關(guān)鍵原因在于數(shù)字技術(shù)的教育應(yīng)用始終處于加速狀態(tài)，超出了其應(yīng)然限度和教育主體的接納程度。對于教育主體的有限理性而言，盡管教育制度和外部指引發(fā)揮著重要作用，但是關(guān)鍵動(dòng)因仍然在于主體本身的自我治理。這種治理不僅體現(xiàn)于如何在教育實(shí)踐中運(yùn)用數(shù)字技術(shù)，更體現(xiàn)在使用技術(shù)的限度。教育者則需要通過自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)進(jìn)行更有效的學(xué)習(xí)引導(dǎo)服務(wù)，這種引導(dǎo)是以學(xué)生“在場”為前提，即學(xué)生通過真實(shí)世界的操作與體驗(yàn)完成了自我同一性建構(gòu)的過程[19]。

（三）警惕技術(shù)主義的認(rèn)知陷阱

從數(shù)字實(shí)驗(yàn)到教育實(shí)踐，教育主體一直嘗試通過技術(shù)手段表征生活世界所呈現(xiàn)的個(gè)體感官經(jīng)驗(yàn)和多重教育現(xiàn)象，在豐富認(rèn)知方式的同時(shí)拓寬了思維邊界，不斷探尋客觀世界和虛擬時(shí)空之間的平衡與統(tǒng)一。數(shù)字時(shí)代的教育變革往往以數(shù)字技術(shù)對教育場域的完善和優(yōu)化為前提，提升了學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的數(shù)字化程度和媒介化水平，通過數(shù)據(jù)搜集和分析來呈現(xiàn)教育現(xiàn)象和揭示教育問題。教育主體的認(rèn)知能力和范圍具有特定限度，難以獲得行動(dòng)環(huán)境的全部信息，也無法完全預(yù)測決策環(huán)境的實(shí)際走向。“個(gè)體理性選擇的認(rèn)知偏差，是在信息不完全和不對稱引發(fā)的有限理性約束下形成?！盵20]當(dāng)數(shù)字技術(shù)的迭代超出了教育實(shí)踐的理性限度，便會(huì)衍生出遮蔽教育真相的“技治主義”。在這一過程中，數(shù)字技術(shù)的深度參與容易使不同教育主體產(chǎn)生“技術(shù)主義”“算法主義”“數(shù)據(jù)主義”等認(rèn)知偏向，在教育實(shí)踐的具體情境中失去了本應(yīng)堅(jiān)守的理性限度。教育場域的數(shù)字技術(shù)及其應(yīng)用仍然存在諸多障礙和陷阱，如何利用技術(shù)辨別和選擇具有價(jià)值的發(fā)展路徑才是關(guān)鍵。數(shù)字技術(shù)本身并無對錯(cuò)，其傾向是教育主體在行動(dòng)實(shí)踐中根據(jù)自我目的所賦予；也無應(yīng)然限度，其限度同樣是根據(jù)主體期待所劃定。

面對數(shù)字技術(shù)在認(rèn)知維度導(dǎo)向的可能性風(fēng)險(xiǎn)，教育主體需要提升自身數(shù)字素養(yǎng)，使技術(shù)真正服務(wù)于個(gè)體成長?！皼Q策者可以在有限的認(rèn)知能力和計(jì)算能力的約束下，對自己的行動(dòng)后果進(jìn)行合理而穩(wěn)定的規(guī)劃，從而在高度復(fù)雜的世界中使行為達(dá)到‘微弱的理性’。”[21]比如，在課程設(shè)置和教學(xué)模塊方面，需要將“技術(shù)認(rèn)知”列為基本講授內(nèi)容，改變學(xué)生對數(shù)字技術(shù)的認(rèn)知邏輯。教師面對的是具有個(gè)體特征的學(xué)生個(gè)案，需要根植于特定的教育情境并關(guān)注其個(gè)性化成長。他們應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從理性角度出發(fā)正確認(rèn)識(shí)數(shù)字技術(shù)的有限性以及對個(gè)體發(fā)展的多重影響。從教師專業(yè)發(fā)展來看，關(guān)鍵在于教師在不同階段對知識(shí)、技能的理解和掌握程度，是否達(dá)到職業(yè)要求的最低限度，包括對數(shù)字技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)的接納程度和熟練水平、數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)字技能的表現(xiàn)形態(tài)以及與“數(shù)字原住民”學(xué)生的交互方式與關(guān)系建構(gòu)等。高質(zhì)量發(fā)展視角下，質(zhì)量為先，數(shù)量增加需要服從質(zhì)量提升[22]。即便再多優(yōu)質(zhì)的數(shù)字教育資源也無法替代教師的線下教學(xué)，這不僅是數(shù)字時(shí)代的教育立場，更是技術(shù)語境下的教育限度。警惕技術(shù)主義的認(rèn)識(shí)陷阱，不僅是對技術(shù)更迭之于教育變革的質(zhì)量把控，更是形成有限理性教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的必要條件。

五、結(jié)束語：在無限教育可能中把握有限理性

有限理性對傳統(tǒng)“理性”概念的完善揭示出教育實(shí)踐的復(fù)雜過程及其價(jià)值取向，暗含著對普遍技術(shù)理性的改造和升華。當(dāng)它成為數(shù)字時(shí)代教育限度的劃分標(biāo)準(zhǔn)，便為調(diào)節(jié)外部環(huán)境不確定性與主體選擇的連接關(guān)系提供新的指引，使教育實(shí)踐更加契合不同主體的自我需求。

探討數(shù)字時(shí)代的教育限度，是為了從多元層面理解數(shù)字技術(shù)與教育變革的關(guān)系問題，在實(shí)踐維度修正技術(shù)應(yīng)用于教育的時(shí)代定位，在有限理性層面探尋教育實(shí)踐的行動(dòng)邊界，“歸根到底涉及人在與人和非人的周圍世界的相處中能否自由地自我決定的問題，涉及人能否自由地在其眾多可能性中理性地塑造自己和他的周圍世界的問題”[23]。有限理性反對的是符號(hào)規(guī)則和語言游戲之外用某種“大寫的指令”引導(dǎo)個(gè)體生活的虛無形式，教育實(shí)踐需要發(fā)生在具體化的理性限度和日常行動(dòng)中才能展現(xiàn)出獨(dú)特意蘊(yùn)。因此，教育主體應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守人文關(guān)切和哲學(xué)省思，在遵循有限理性的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)對教育本質(zhì)問題的追問。數(shù)字迭代中的教育實(shí)踐及其技術(shù)化需要限定在具有確定性的發(fā)展領(lǐng)域之上，以應(yīng)對那些教育實(shí)踐情境中浮現(xiàn)的不確定性和復(fù)雜性。只有當(dāng)不同教育主體在教育期待的無限可能和技術(shù)應(yīng)用的有限作用之間產(chǎn)生理性共鳴，教育才能在有限理性的技術(shù)力量下實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。

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The Limits of Education in the Digital Age： A Perspective of Limited Rationality

DUAN Junji

（College of Teacher Education， Ningbo University， Ningbo Zhejiang 315211）

[Abstract] The limit of education is a rational representation of the dual requirements of freedom and responsibility， providing limited guidance for the transformation of educational actions from ideas to practice， and ensuring the actual rights of educational subjects while demonstrating the effect of ideal education. The limit of education in the digital age contain multiple technical semantics， mapping out the value orientation of limited rationality. From the perspective of the relationship between individual growth and the limits of rationality， limited rationality flows through the daily discourse structure and interaction activities of educational subjects， influencing their thinking logic and choice mechanism. The technical rationality of digital change blurs the boundaries of educational practice and exacerbates the tensions between time and space inside and outside the educational field. Limited rationality， on the other hand， is a positive exploration of reconciliation and resistance to technological domination， and demonstrates a deep concern for the rationality of subject values. Therefore， under the guidance of limited rationality， different educational subjects need to adhere to the bottom line of education， respect autonomy in action， and be alert to cognitive traps， so as to cope with the uncertainty faced by educational individuals in the context of digital growth.

[Keywords] Digital Age; Technical Rationality; Limits of Education; Limited Rationality; Uncertainty

基金項(xiàng)目：2023年國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)國家青年項(xiàng)目“教師榮譽(yù)的理論闡釋與制度健全研究”（項(xiàng)目編號(hào)：CAA230288）