摘要：學(xué)生感知文本并非始于空白，他們的閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)歷等凝成的前理解差異，造成了文本意義的開(kāi)放性。閱讀初感是開(kāi)啟小學(xué)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和指向標(biāo)。契合個(gè)體閱讀的初感滋養(yǎng)與取舍，基于學(xué)科思維的積極傾聽(tīng)與對(duì)話，立足語(yǔ)文素養(yǎng)的課外閱讀與實(shí)踐，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)建立在學(xué)生閱讀初感的基礎(chǔ)上，從學(xué)生的“問(wèn)題”生長(zhǎng)開(kāi)來(lái)，鏈接深度學(xué)習(xí)，能有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：閱讀初感；小學(xué)語(yǔ)文；深度學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）09A-0071-05

閱讀初感是個(gè)體根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)圖式等，在直接接觸文本的過(guò)程中，對(duì)語(yǔ)言材料產(chǎn)生的第一感受?，F(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為，讀者閱讀時(shí)總是憑著自己的經(jīng)驗(yàn)積累和知識(shí)結(jié)構(gòu)在與文本對(duì)話。閱讀的實(shí)質(zhì)，就是文本和讀者在某些方面的“相遇”。顯然，當(dāng)讀者還未與文本“親密接觸”之時(shí)，感受到的“第一印象”各不相同。

一、審視：學(xué)生的閱讀起點(diǎn)在哪里

學(xué)生感知文本不是始于空白的。當(dāng)初步接觸文本時(shí)，兒童自己的經(jīng)驗(yàn)積累和知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)起關(guān)鍵作用，此時(shí)生成的閱讀初感會(huì)烙下鮮明的讀者印記。

（一）直覺(jué)性：目標(biāo)在封閉中隱遁

閱讀是一個(gè)厚積薄發(fā)的過(guò)程，這與認(rèn)知心理學(xué)中的內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論不謀而合：閱讀者在不知不覺(jué)中獲得某種知識(shí)，形成某種能力，而這種學(xué)習(xí)的效果可以通過(guò)某種測(cè)試表現(xiàn)出來(lái)，但在意識(shí)層面卻無(wú)法覺(jué)知。[1]在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文本的直覺(jué)感受處于原生態(tài)的散點(diǎn)狀態(tài)，是隱隱約約的存在，是一片尚未被發(fā)現(xiàn)和開(kāi)墾的秘密花園。

（二）層次性：資源在差異中流失

學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)歷凝成的前理解差異，造成了文本意義的開(kāi)放性，資源在差異中生成。當(dāng)信息差可以隨著閱讀活動(dòng)的推進(jìn)在共同體之間傳遞和增長(zhǎng)的時(shí)候，每個(gè)學(xué)生的思維才在同伴之間可感可觸，思維的流量也就屬于開(kāi)啟模式了。[2]遺憾的是，這些可貴的生成性資源，卻一次次在自然忽視中流失了。與此同時(shí)，由于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)積累還相對(duì)稚嫩，與文本初次對(duì)話容易從“想當(dāng)然”出發(fā)，因而閱讀初感中還存在一些不合理的成分，這些“不合理成分”很可能成為閱讀教學(xué)的起點(diǎn)，卻沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。

（三）生長(zhǎng)性：方法在漠視中淡化

閱讀初感是兒童以個(gè)體獨(dú)特的眼光，在未經(jīng)他人干預(yù)的情況下，調(diào)動(dòng)自身原有的言語(yǔ)、情感、生活等經(jīng)驗(yàn)，在自主理解文本的過(guò)程中，所進(jìn)行的一種以想象、思考為主的個(gè)性化審美體驗(yàn)。因?yàn)樗闹庇X(jué)性和層次性，也使個(gè)體產(chǎn)生初感的方法“劃地為營(yíng)”，缺少與其他讀者的分享與交流。兒童的閱讀是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，“這一次”的閱讀是為了“下一次”“更下一次”的閱讀，從而走向生活閱讀，讓閱讀成為生活的必需。[3]在實(shí)現(xiàn)“這一次”閱讀意義的基礎(chǔ)上，通過(guò)初感的知識(shí)串聯(lián)、思維碰撞等，不斷激活兒童的閱讀期待，指向“下一次”更加深度的閱讀，應(yīng)該成為語(yǔ)文教師自覺(jué)的學(xué)科意識(shí)。

二、探路：發(fā)現(xiàn)不會(huì)閃光的金子

教育心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：一切真知都應(yīng)由學(xué)生自己獲得，或由他重新發(fā)現(xiàn)，至少由他重新建構(gòu)，而不是簡(jiǎn)單地傳遞給他。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用來(lái)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。兒童是天生的學(xué)習(xí)者，他們?cè)诟鱾€(gè)領(lǐng)域都有自主建構(gòu)的需要，具有自主學(xué)習(xí)的基本技能，有與生俱來(lái)的模仿和創(chuàng)造能力，更有自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方法的需要。閱讀教學(xué)的價(jià)值應(yīng)該基于這樣的學(xué)習(xí)觀和兒童觀進(jìn)行構(gòu)建。

（一）文本解讀：從“苛求精確”到“尊重個(gè)性”的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教參、教案、課例常常成為教師解讀文本的主要工具和進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的重要參照。在一個(gè)擁有海量信息的時(shí)代，絕對(duì)的精準(zhǔn)不應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)追求的主要目標(biāo)。過(guò)分追求文本解讀的精確性，無(wú)限接近所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，容易忽視了對(duì)學(xué)生個(gè)體領(lǐng)悟力與思辨力的培養(yǎng)。

語(yǔ)文學(xué)科是一門語(yǔ)言學(xué)科，也是一門思維學(xué)科?；趯W(xué)生的閱讀初感，鏈接深度學(xué)習(xí)，對(duì)多種語(yǔ)言成分進(jìn)行吸收與融合，輸出與更新，可以提升學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性感悟，提升學(xué)生的思維質(zhì)量。

（二）學(xué)習(xí)方式：從“被動(dòng)接受”到“自組織”的建構(gòu)

語(yǔ)文學(xué)習(xí)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間多元對(duì)話的過(guò)程。每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)速度有快有慢，認(rèn)識(shí)問(wèn)題或深或淺，領(lǐng)悟到的境界或?qū)捇蛘@由思維整體內(nèi)在運(yùn)動(dòng)機(jī)制的差異造成，是人的思維能力、思維習(xí)慣存在差異性的具體表現(xiàn)。不同學(xué)生對(duì)文本會(huì)有多元的、不同水平、不同層次的釋放，個(gè)體閱讀理解必定存在相互補(bǔ)充的空間。閱讀初感觀照、呵護(hù)并尊重這種差異。

教師如果能在語(yǔ)文教學(xué)中充分關(guān)注學(xué)生在閱讀活動(dòng)中的主動(dòng)性、參與性和創(chuàng)造性，最大限度地激發(fā)兒童的閱讀興趣和探究欲望，一定能夠使學(xué)生發(fā)現(xiàn)個(gè)體對(duì)于語(yǔ)言與生俱來(lái)的喜好與發(fā)展的需求，樂(lè)于并善于用個(gè)性化思維進(jìn)行語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)、思辨和表達(dá)，真正實(shí)現(xiàn)由師生共同建構(gòu)的指向大語(yǔ)文觀的教育。

（三）素養(yǎng)形成：從“線性獲取”到“尋找相關(guān)關(guān)系”的融合

閱讀是個(gè)性化的行為，也是群體性的行為。閱讀初感進(jìn)入語(yǔ)文課堂，教師在教學(xué)中要有民主意識(shí)，更要有學(xué)科專業(yè)的眼光，善于發(fā)現(xiàn)“不會(huì)閃光的金子”，留給學(xué)生思考空間，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步去質(zhì)疑、解惑、發(fā)現(xiàn)。教師由一個(gè)點(diǎn)出發(fā)，引出若干個(gè)分支，隨時(shí)捕捉學(xué)生“智慧的火花”與“突然的靈感”，為學(xué)生提供“思辨之花”萌發(fā)并綻放的機(jī)會(huì)。當(dāng)學(xué)生從“線性獲取”走向“尋找相關(guān)關(guān)系”的融合時(shí)，能激發(fā)其主動(dòng)學(xué)習(xí)與問(wèn)題探究的能力，引發(fā)思維與判斷，培養(yǎng)表達(dá)、溝通和從文本中“尋找相關(guān)關(guān)系”的能力。

三、鏈接：指向語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是在學(xué)生理解性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，學(xué)習(xí)者批判性地生成新的思想，并將其融入個(gè)體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，將已有的知識(shí)遷移到新的情境并做出選擇、決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。學(xué)生的閱讀初感應(yīng)該成為開(kāi)啟深度學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和指向標(biāo)。如果教師的教學(xué)能建立在學(xué)生閱讀初感的基礎(chǔ)上，從學(xué)生的“問(wèn)題”生長(zhǎng)開(kāi)來(lái)，必定能鏈接語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。endprint

（一）契合個(gè)體閱讀的初感滋養(yǎng)與取舍

閱讀初感需要呵護(hù)與滋養(yǎng)。學(xué)生在初次閱讀作品之后，說(shuō)不出、講不清自己的感受，這是很普遍的現(xiàn)象。要使學(xué)生閱讀后有感觸，有問(wèn)題，有發(fā)現(xiàn)，會(huì)交流，需要教師有意識(shí)地培養(yǎng)。

1.借力技術(shù)，實(shí)行即時(shí)對(duì)話

教師要讓閱讀過(guò)程可以“看見(jiàn)”，而不是僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的結(jié)果。從某種意義上來(lái)說(shuō)，每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)方式都是獨(dú)一無(wú)二的，并無(wú)好壞之分。教師應(yīng)尊重并理解學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，并從中讀懂他們思維的奧秘，在這樣的思維田野上播種、施肥。兒童的天性中有探求知識(shí)奧秘的因子，教師要善于把握和誘導(dǎo)他們的好奇心，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能像藤蔓一樣，不斷生長(zhǎng)，開(kāi)花結(jié)果，并有跡可循。

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，常常借助預(yù)習(xí)單的形式捕捉學(xué)生的閱讀初感，雖有一定成效，但比較滯后。而以移動(dòng)、互聯(lián)為核心的數(shù)字技術(shù)的發(fā)展與普及，可以更為方便地提供一種讓學(xué)生邊閱讀邊感悟邊分享，并得到及時(shí)反饋和不斷提煉個(gè)人理解水平的閱讀環(huán)境。結(jié)合班級(jí)的QQ群，筆者要求學(xué)生每預(yù)習(xí)一篇新課文，人人都要“發(fā)布”一個(gè)有質(zhì)量的問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)，其他學(xué)生可以參與思考和討論。

2.合理分組，豐富閱讀層次

閱讀初感是兒童個(gè)性化閱讀最初、最直接、最純粹的顯現(xiàn)，代表著兒童最初思考的成果。為促進(jìn)思維的最大化，我們一般依靠學(xué)習(xí)共同體的形式豐富初感的層次。根據(jù)學(xué)生的性別、性格、信息素養(yǎng)、語(yǔ)文能力等具體情況，我們一般建立4人小組，學(xué)生與學(xué)生之間存在差異，共同體之間存在差異。共同體不僅是一個(gè)群體，更是一個(gè)有學(xué)習(xí)力和競(jìng)爭(zhēng)力的團(tuán)隊(duì)。通過(guò)這樣的“民間組織”，有力促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化閱讀。

3.有效整合，經(jīng)歷高峰體驗(yàn)

學(xué)生的閱讀初感是教學(xué)的寶貴資源。一方面，學(xué)生由于閱讀經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)圖式不足，對(duì)文本的初讀存在“難以避免的粗糙與偏狹”；另一方面，兒童作為天生的學(xué)習(xí)者，對(duì)文本有著新鮮的“陌生化”視角，會(huì)有一種超越教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“兒童化”理解。閱讀教學(xué)的目的正是要引導(dǎo)學(xué)生超越自己的閱讀初感。這就需要我們教師充分認(rèn)清學(xué)生初步閱讀后與文本之間存在的距離，并以此為起點(diǎn)來(lái)開(kāi)展閱讀教學(xué)。[4]

把學(xué)生的閱讀初感進(jìn)行歸納，用兒童的視角呼應(yīng)學(xué)生的初感，讓“發(fā)現(xiàn)者”感受閱讀的樂(lè)趣，讓更多的學(xué)生習(xí)得閱讀的方法。以下是教師整理的學(xué)生初讀蘇教版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第一課《春光染綠我們的雙腳》后提出的問(wèn)題：

①“撐起綠色的大傘”中，“大傘”是指什么？第六小節(jié)“撐起綠色的大傘”，可以是“展開(kāi)綠色的手掌”嗎？撐起綠色的大傘，小兔再也不怕天上的老雕？“狡兔三窟”，兔子不是生活在地洞里的嗎？種樹(shù)和兔子有什么關(guān)系？

②“抖動(dòng)彩翼”可以換成“扇動(dòng)彩翼”嗎？文中說(shuō)是“彩翼”，但課文插圖上所有鳥(niǎo)的顏色加起來(lái)也只有兩種，這個(gè)詞有什么特殊含義嗎？

③“春光”怎么可以“染”綠我們的雙腳呢？顏色應(yīng)該是“染”的，如果“光”可以“染”，那“春光”就一定是綠色的嗎？

④為什么這篇課文沒(méi)有像之前學(xué)過(guò)的《走，我們一起去植樹(shù)》一樣用到首尾呼應(yīng)呢？第一小節(jié)第三句是“向荒山野嶺進(jìn)軍”，而最后一小節(jié)第三句是“走遍青山碧嶺”，這是為什么呢？

⑤“踏一路春風(fēng)，撒一路歡笑”，春風(fēng)可以“踏”嗎？“撒”應(yīng)該是“撒種子”“撒花”呀。這樣寫有什么特別的作用嗎？

⑥文中第三小節(jié)里為什么要說(shuō)“千年裸露的山巖，結(jié)束了烈日的煎熬”？是作者運(yùn)用了擬人的手法才這樣寫的嗎？課文中第六節(jié)中的“蕩漾的碧波輕撫著河畔的小草”也是這樣的用法吧？

細(xì)細(xì)推敲學(xué)生的問(wèn)題，我們發(fā)現(xiàn)其中有的指向詞語(yǔ)理解，有的指向修辭手法，有的指向篇章結(jié)構(gòu)，有的甚至是批判性思維的萌芽，還有一些是對(duì)文本的“誤讀”。對(duì)于這樣的思考，教師要倍加呵護(hù)，對(duì)提問(wèn)者進(jìn)行針對(duì)性的表?yè)P(yáng)，使其經(jīng)歷高峰體驗(yàn)，促進(jìn)閱讀初感的進(jìn)一步豐富。

（二）基于學(xué)科思維的積極傾聽(tīng)與對(duì)話

促進(jìn)有效學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)增值，是深度學(xué)習(xí)的目的。學(xué)習(xí)者在強(qiáng)烈內(nèi)在動(dòng)機(jī)指引下積極學(xué)習(xí)，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生遷移和融合，引發(fā)以概念轉(zhuǎn)變、整合理解與創(chuàng)造性認(rèn)知重組為特征的“意義生成”，這才是深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是衡量學(xué)習(xí)者能否達(dá)到“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”以及“有效學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵因素。

1.課堂：“問(wèn)題”驅(qū)動(dòng)“學(xué)習(xí)”

要實(shí)現(xiàn)以學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力、獲得意義為目標(biāo)的深度學(xué)習(xí)，教師基于對(duì)學(xué)科教材的理解和把握，從而確定有價(jià)值的“問(wèn)題”是非常重要的。竇桂梅老師說(shuō)，我是用“語(yǔ)文”教“學(xué)生”的。教材是例子，學(xué)科知識(shí)和能力是關(guān)鍵。圍繞文本的核心價(jià)值，從學(xué)生的初感生發(fā)開(kāi)來(lái)，將兒童閱讀初感所表現(xiàn)出的差異性作為教學(xué)資源，順勢(shì)而導(dǎo)，能有效促進(jìn)兒童的意義建構(gòu)。

蘇教版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《望月》第2自然段教學(xué)片斷：

生1：這一小節(jié)最后一句是“月光為它們鍍上了一層銀色的花邊”。我查了一下詞典，“鍍”一般形容“用金屬包圍在其他東西的表面”，用在這里好像不太合適，我覺(jué)得用“繡”字更加恰當(dāng)。

師：這位同學(xué)結(jié)合詞典中的解釋，提出了質(zhì)疑，其他同學(xué)對(duì)這個(gè)問(wèn)題是怎么想的？

生2：我覺(jué)得從“繡花邊”和“鍍花邊”這兩個(gè)詞語(yǔ)的搭配來(lái)看，“繡花邊”更恰當(dāng)，而且有一種畫面感，好像月亮是一位溫柔的巧手姑娘，為江兩岸的景物作精心的裝飾。

生3：我還是比較同意課文中的寫法。因?yàn)榈谝痪湔f(shuō)“月亮出來(lái)了，安詳?shù)赝聻⒅那遢x”。這清輝是銀亮亮的，仿佛有一種金屬的光澤。而且月亮如同一位慈祥的母親，她對(duì)世間萬(wàn)物都是一視同仁的，所以給江兩岸的蘆蕩、樹(shù)林和山峰的黑色剪影都“鍍”上了一層花邊。用“鍍”，更能表現(xiàn)月亮博大無(wú)私的胸懷。

生4：……

我們可以由該教學(xué)片段看出，學(xué)生從各自的知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)積累出發(fā)，對(duì)文本語(yǔ)言咬文嚼字，作了個(gè)性化的解讀，交流過(guò)程中又豐富了各自的閱讀初感，收到了良好的效果。王尚文先生認(rèn)為，咬文嚼字能伸向言語(yǔ)形式的每個(gè)角落，從而全面深入地把握文字中內(nèi)含的深意，養(yǎng)成這樣一種習(xí)慣，對(duì)言語(yǔ)的感受力提升大有好處。[5]endprint

學(xué)習(xí)是一種相互傾聽(tīng)與對(duì)話、理解與表達(dá)的過(guò)程，是與文本世界、與自我、與他人不斷“碰撞”從而豐富知識(shí)、提升能力的活動(dòng)過(guò)程。而知識(shí)不過(guò)是人的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)就是把自己的經(jīng)驗(yàn)?zāi)脕?lái)不斷與他人的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行交流并相互印證，從而完成對(duì)自己原有經(jīng)驗(yàn)的改造重組，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)隨著新知的充實(shí)而不斷調(diào)整、擴(kuò)展，最終實(shí)現(xiàn)真正有意義的建構(gòu)。[6]在這樣的過(guò)程中，教師要學(xué)會(huì)適當(dāng)放手，拋卻自身對(duì)教材的“標(biāo)準(zhǔn)化理解”以及預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，全身心地投入到傾聽(tīng)兒童初感的對(duì)話中來(lái)。當(dāng)然，這一切必須基于教師對(duì)學(xué)科素養(yǎng)準(zhǔn)確而又深透的理解，基于對(duì)學(xué)生閱讀初感長(zhǎng)期的呵護(hù)與培養(yǎng)。

2.朋輩：“從教”轉(zhuǎn)向“從學(xué)”

自然界有這樣一種獨(dú)特的現(xiàn)象：當(dāng)某一株植物單獨(dú)生長(zhǎng)時(shí)，往往顯得矮小又單調(diào)，而與同類植物聚集在一起生長(zhǎng)時(shí)，則根深葉茂，生機(jī)勃勃。人們把植物界中的這種互相影響、互相促進(jìn)的現(xiàn)象，稱之為“共生效應(yīng)”。

就個(gè)體而言，學(xué)生的閱讀初感會(huì)因?yàn)榻庾x視角的單一或偏執(zhí)而略顯單薄和片面，但就群體而言，卻呈現(xiàn)出百花齊放、豐富多彩的態(tài)勢(shì)。這就需要教師創(chuàng)設(shè)條件，把學(xué)生的初感放到群體性的對(duì)話中，讓各種意見(jiàn)相互分享、碰撞、生長(zhǎng)，對(duì)同一文本從不同的角度和層面進(jìn)行理解，從而豐富個(gè)體的閱讀感受。

傅致遠(yuǎn)：當(dāng)風(fēng)兒吹過(guò)的時(shí)候，便涌起陣陣林濤。“林濤”是什么意思？

金燦：@傅致遠(yuǎn)，“林濤”就是風(fēng)吹過(guò)樹(shù)林，群樹(shù)形成了像海浪的樣子。

劉敏暢：應(yīng)該和“麥浪”差不多的感覺(jué)。

李碧涵：為什么文章中“便涌起陣陣林濤”要用“涌”字，不用“吹”字？

……

——《春光染綠我們雙腳》QQ群交流記錄

小學(xué)階段培養(yǎng)的閱讀素養(yǎng)，是個(gè)體一生語(yǔ)文能力的基礎(chǔ)，也是其他能力得以發(fā)展的工具。教學(xué)，就是教學(xué)生學(xué)。隨著高年級(jí)學(xué)生的獨(dú)立性和批判能力的不斷增長(zhǎng)，他們與教師的關(guān)系逐漸從依賴走向自主，從對(duì)權(quán)威觀點(diǎn)的完全信服到開(kāi)始表現(xiàn)出富有批判性的思考。與此同時(shí)，具有更加平等關(guān)系的朋輩圈日益在其生活和學(xué)習(xí)中占據(jù)重要地位，并對(duì)個(gè)體的發(fā)展產(chǎn)生重大影響。朋輩之間合作的穩(wěn)定性和有效性逐漸提高，形成支持學(xué)習(xí)的共同體，學(xué)習(xí)無(wú)處不在。

（三）立足語(yǔ)文素養(yǎng)的課外閱讀與實(shí)踐

大語(yǔ)文教學(xué)觀，要求把閱讀教學(xué)與社會(huì)生活和大千世界聯(lián)系起來(lái)，優(yōu)化課程資源，擴(kuò)大學(xué)習(xí)時(shí)空，努力構(gòu)建課內(nèi)外聯(lián)系、校內(nèi)外溝通的閱讀教學(xué)策略，共同促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展和能力養(yǎng)成。語(yǔ)文教學(xué)改革也不斷從研究學(xué)科知識(shí)教學(xué)向關(guān)注學(xué)生的能力發(fā)展，不斷聚焦和突破教學(xué)變革的核心，即“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”，指向深度學(xué)習(xí)。

1.課外閱讀：尋找初感延展的方向

國(guó)際教育成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)委員會(huì)主持的PIRLS測(cè)試認(rèn)為，閱讀素養(yǎng)包含以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：學(xué)生能夠理解并運(yùn)用書(shū)寫語(yǔ)言的能力，能夠從各種文章中建構(gòu)出意義，能從閱讀中學(xué)習(xí)，參與學(xué)校及生活中閱讀群體的活動(dòng)，在閱讀中獲得樂(lè)趣。歸納起來(lái)，閱讀的目的分為兩大類：尋找并運(yùn)用資料和獲得相應(yīng)的文學(xué)經(jīng)驗(yàn)。閱讀初感，對(duì)整本書(shū)的閱讀同樣重要。它為整本書(shū)的交流提供了支架。

比如，在初讀完《綠野仙蹤》這本書(shū)后，學(xué)生結(jié)合整本書(shū)，提出了自己心中的疑問(wèn)，有的問(wèn)題具有進(jìn)一步討論與研究的價(jià)值：

①稻草人最后并沒(méi)有得到真正的腦子，為什么卻變得聰明起來(lái)？

②獅子缺少真正的膽量，那他為什么能打敗怪物，讓百獸們稱他為“獸國(guó)之王”呢？

③獅子說(shuō)自己膽小，可他為什么表現(xiàn)得不膽??？

④多蘿西只是一個(gè)普通女孩，為什么會(huì)那么勇敢呢？多蘿西敢用水潑西方女巫，她從哪里得到的膽量？

⑤為什么這本書(shū)的名字叫《綠野仙蹤》？為什么不叫《多蘿西奇遇記》呢？

⑥為什么翡翠城沒(méi)有人揭穿奧芝的騙局？

⑦獅子是百獸之王，怎么會(huì)膽小呢？這本書(shū)是不是不太符合邏輯？

針對(duì)這些話題的討論，讓學(xué)生在碰撞中感悟到經(jīng)典作品構(gòu)思的巧妙、語(yǔ)言的特色、人物的典型性等許多特點(diǎn)，用安全的距離來(lái)探索一些“巨大”的話題，獲得成長(zhǎng)的力量。學(xué)生在這樣自主而豐富的閱讀中質(zhì)疑、比較、求證，才可能成為一個(gè)真正會(huì)閱讀、樂(lè)表達(dá)、有批判性思維的現(xiàn)代人。

2.語(yǔ)文實(shí)踐：賦予初感現(xiàn)實(shí)的意義

心理學(xué)和腦科學(xué)研究表明，如果教師傳遞的知識(shí)信息沒(méi)有引起學(xué)生的“行動(dòng)共鳴”，學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容缺乏感覺(jué)或體驗(yàn)，那么這些知識(shí)信息就會(huì)像過(guò)眼云煙般稍縱即逝，很難被學(xué)生主動(dòng)“接收”，更難以真正“融入”學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)改造或重構(gòu)成為他們理解或應(yīng)用的知識(shí)。國(guó)內(nèi)外腦科學(xué)研究領(lǐng)域的發(fā)現(xiàn)啟示我們：對(duì)于兒童的終身發(fā)展來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科所要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，既是語(yǔ)言素質(zhì)，同時(shí)也是思維素質(zhì)與人文素質(zhì)的統(tǒng)一。高年級(jí)學(xué)生，已經(jīng)從“學(xué)習(xí)如何閱讀”過(guò)渡到“通過(guò)閱讀去學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵階段。

學(xué)生參加語(yǔ)文課程基地——春秋淹城博物館的藏品特展活動(dòng)，當(dāng)時(shí)共展出41件春秋青銅器藏品。我們要求每一個(gè)學(xué)生結(jié)合特展手冊(cè)，認(rèn)領(lǐng)一件展品為游客介紹。經(jīng)過(guò)主題閱讀、撰寫個(gè)性化的解說(shuō)詞和現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)，學(xué)生的閱讀初感鏈接到更加深廣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)天地。以下是一位學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)解說(shuō)詞：

大家好，很榮幸為您介紹這款青銅盒。它“出生”在戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，距離現(xiàn)在已經(jīng)有兩千多年的歷史了。

青銅盒由盒蓋和盒身兩部分組成，它的身子扁扁的，腰旁有兩個(gè)形狀像耳朵一樣的環(huán)，盒蓋上有三個(gè)紐扣般大小的孔豎立在上面。

經(jīng)歷了時(shí)間的磨礪，青銅盒外表看起來(lái)丑丑的，但價(jià)值不菲。在古代，人們用它來(lái)存放食物。在現(xiàn)代，它是我們?cè)催h(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史見(jiàn)證，也體現(xiàn)了我們祖先的聰明才智。

在閱讀時(shí)，一個(gè)優(yōu)秀的讀者會(huì)不斷地將“已知”與文本中遇到的“新知”產(chǎn)生聯(lián)系。教師應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)幫助學(xué)生生成閱讀初感的環(huán)境，優(yōu)化初感表達(dá)與生長(zhǎng)的路徑，拓寬并鏈接到大語(yǔ)文的學(xué)習(xí)空間，引領(lǐng)學(xué)生走向閱讀的自覺(jué)狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，構(gòu)建指向兒童意義的閱讀新圖景。

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責(zé)任編輯：石萍endprint