禹焱

摘要：發(fā)散性思維能激發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思維；一題多解，擴(kuò)展學(xué)生多樣思維；逆向思維，訓(xùn)練思維的求異性。小學(xué)生發(fā)散性思維的培養(yǎng)應(yīng)基于問(wèn)題導(dǎo)向而不是做題導(dǎo)向。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；發(fā)散性思維；應(yīng)用

數(shù)學(xué)作為一門(mén)古老的學(xué)科，對(duì)于人的思維的訓(xùn)練，對(duì)于解決現(xiàn)實(shí)難題都起著至關(guān)重要的作用。而小學(xué)階段正是一個(gè)人思維形成的關(guān)鍵階段，因此小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的思維訓(xùn)練則意義深遠(yuǎn)。

一、發(fā)散性思維的概念及意義

所謂發(fā)散性思維是指人的思維是多向度的而不是單向度的，人的思維可以從某一點(diǎn)無(wú)限擴(kuò)散出去，形成各種不同的思維模式，例如從 A 點(diǎn)到 B 點(diǎn)可以有直線，可以有曲線，可以有虛線等等，形成一題多解，一事多問(wèn)的思維模式。發(fā)散性思維與收斂性思維剛好相反，其思維模式的開(kāi)放的，而收斂性思維其思維模式則是收縮的

發(fā)散性思維的培養(yǎng)和形成具有重要的作用。首先，發(fā)散性思維是問(wèn)題導(dǎo)向思維模式，推動(dòng)著人類(lèi)不斷創(chuàng)新和發(fā)展。創(chuàng)新是人類(lèi)進(jìn)步的靈魂，人類(lèi)之所以能不斷前進(jìn)就是因?yàn)橛性S許多多的人不斷運(yùn)用他 /她們的發(fā)散性思維去思考問(wèn)題解決問(wèn)題。發(fā)散性思維打破了人們的思維定式，提供了不同的解決問(wèn)題之道，從而使得世界更加豐富多彩。其次，從個(gè)人的角度來(lái)看，發(fā)散性思維對(duì)個(gè)人的成長(zhǎng)具有重要的作用。發(fā)散性思維使得個(gè)人思維更加活躍，在面對(duì)個(gè)人的問(wèn)題時(shí)，能夠用不同的方式靈活進(jìn)行處理。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中發(fā)散性思維的應(yīng)用

小學(xué)階段正是一個(gè)人思維模式形塑的關(guān)鍵階段，而數(shù)學(xué)正是進(jìn)行思維訓(xùn)練的重要手段，因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維則顯得至關(guān)重要。

（一）激發(fā)興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思維

俗話說(shuō)興趣是最好的老師，特別是數(shù)學(xué)教學(xué)中，由于數(shù)學(xué)語(yǔ)言比較抽象并且數(shù)學(xué)在小學(xué)學(xué)科中屬于難度較大的學(xué)科，因此，學(xué)生很容易對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)缺乏興趣。培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維的第一步便是要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)思維。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，激發(fā)興趣的主要方法是把抽象的數(shù)學(xué)具體化，例如在教授加減乘除時(shí)，引入具體的例子：“小明口袋里有10 塊錢(qián)，媽媽給了他 50 塊錢(qián)讓他去買(mǎi)蘋(píng)果。他到水果店后買(mǎi)了 2 斤蘋(píng)果，一斤 5 塊 6 毛錢(qián)，回到家里后他口袋里有多少錢(qián)？”在講授分?jǐn)?shù)時(shí)，同樣也可以先引入例子：“小明的爸爸買(mǎi)了一個(gè)西瓜，小明吃了西瓜的 ___，爸爸吃了西瓜的 ___，媽媽吃了西瓜的 ___，問(wèn)誰(shuí)吃的西瓜最多？”如此種種數(shù)學(xué)的問(wèn)題都可以轉(zhuǎn)換為生活中的問(wèn)題進(jìn)行講解，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

（二）一題多解，擴(kuò)展學(xué)生多樣思維

一題多解是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維的最好方式，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中不應(yīng)僅僅滿足于找到問(wèn)題的解決方法，得到最后的答案，而應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在同一道問(wèn)題中找到不同的解決辦法，并且辦法越多越好。教師應(yīng)盡量在數(shù)學(xué)教學(xué)中不斷強(qiáng)化解決問(wèn)題的過(guò)程，而不是解決問(wèn)題的結(jié)果。例如在講授路程問(wèn)題時(shí)，就可以很好地運(yùn)用一題多解。“許老師和王老師分別從福州、廈門(mén)開(kāi)車(chē)駛向?qū)Ψ剑S老師開(kāi)車(chē)比較慢，速度為 50 公里/ 時(shí)，王老師開(kāi)車(chē)稍微快點(diǎn)，速度為 60 公里 / 時(shí)，2 小時(shí)后許老師和王老師在路上相遇了，問(wèn)福州到廈門(mén)有多遠(yuǎn)？”這道看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題，至少可以啟發(fā)學(xué)生有五種不同的解決思路：1.先求出許老師和王老師各行使了多少公里，再把兩人行使的距離相加即為福州廈門(mén)兩地的距離；2.先求出許老師和王老師每小時(shí)行使多少公里，再乘以兩人相遇的時(shí)間即為福州廈門(mén)兩地的距離；3.福州廈門(mén)兩地的距離除以許老師和王老師相遇的時(shí)間即為兩人行車(chē)速度之和，由此可列出方程式求解；4.福州廈門(mén)兩地的距離減去許老師行使的距離即為王老師行使的距離，由此可列出方程式求解；5.福州廈門(mén)兩地的距離減去王老師行使的距離即為許老師行使的距離，由此可列出方程式求解。通常情況下，大多數(shù)數(shù)學(xué)問(wèn)題都是可以一題多解的，教師的認(rèn)為就是不斷啟發(fā)學(xué)生找到不同的解決之道。

（三）逆向思維，訓(xùn)練思維的求異性

大多數(shù)學(xué)生都習(xí)慣于通過(guò)正向思維去進(jìn)行思考，這也是人的思維的正常模式。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的逆向思維，讓學(xué)生能夠進(jìn)行正向逆向思考，可以讓學(xué)生的思維與眾不同，從而產(chǎn)生事半功倍之效。

例如“圖 1 中，右邊大正方形變長(zhǎng)為 8 厘米，左邊小正方形邊長(zhǎng)為 6 厘米，求圖中陰影部分的面積是多少？”當(dāng)學(xué)生面對(duì)這樣的問(wèn)題時(shí)，通常的正向思維就是圖中的陰影部分是不規(guī)則的圖形，無(wú)法直接計(jì)算其面積，因此要將其拆分成若干規(guī)則的圖形，計(jì)算出各部分的面積后再求和。這種思維不能說(shuō)是不對(duì)的，但是運(yùn)用這種思維去求解將極其復(fù)雜而且不一定能計(jì)算出來(lái)。此時(shí)，教師就要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用逆向思維，既然陰影部分的面積無(wú)法直接算出，那我們是不是可以先計(jì)算出空白部分的面積呢？然后用兩塊正方形的面積之和減去空白部分的面積不就是陰影部分的面積了嗎？顯然，運(yùn)用逆向思維求解這道題將極其簡(jiǎn)單。因此，逆向思維的運(yùn)用在很多時(shí)候都可以起到事半功倍之效。

三、總結(jié)

數(shù)學(xué)對(duì)學(xué)生思維方式的形塑起著潛移默化的作用，在小學(xué)階段數(shù)學(xué)教學(xué)中通過(guò)發(fā)散性思維的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生日后的成長(zhǎng)起著重要作用。發(fā)散性思維的培養(yǎng)過(guò)程中應(yīng)該走出做題和參考答案導(dǎo)向的形式，不能為了做題求解才去培養(yǎng)發(fā)散性思維，而應(yīng)該是為了培養(yǎng)學(xué)生日后面對(duì)問(wèn)題解決問(wèn)題的能力而進(jìn)行發(fā)散性思維的訓(xùn)練，因此發(fā)散性思維的培養(yǎng)應(yīng)該是基于問(wèn)題導(dǎo)向而不是做題導(dǎo)向。

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