謝玲+高亞楠

摘 要： 情景興趣不同于個體興趣，它在一定條件下是可改變、可控制的，因此更受研究者的青睞。本文從情景興趣的概念與重要性，情景興趣與學術領域的實證研究，情景興趣的發(fā)展階段、情景興趣的激發(fā)，以及對今后情景興趣研究重點的預測四個方面進行綜述，旨在引起學者們對情景興趣的關注，發(fā)揮其對學習的激發(fā)作用。

關鍵詞： 情景興趣 個體興趣 興趣激發(fā) 興趣保持 教師角色

1.引言

“興趣是最好的老師”。由此看來，興趣對學習的促進作用是不容置疑的。究其本質(zhì)，興趣是一種心理狀態(tài)，一種情感反應，它之所以能促進學習，在于它能夠激發(fā)學習者的內(nèi)在動機，提高學習者的關注度和參與度，從而大大增強學習效果[1]。興趣對學習的重要作用逐漸引起了教育學、心理學領域?qū)W者們的普遍關注，隨著研究的深入，學者們將其分為個體興趣和情景興趣兩大部分[2]。相對于個體興趣的穩(wěn)定性，情景興趣在一定程度上可改變、可控制，因此成為興趣研究的重點[3]。縱觀興趣在教育領域研究的發(fā)展最早可追溯到20世紀初，Dewey認為興趣是最重要的動機因素并第一個提出了興趣對學習起到關鍵作用。之后對興趣的研究歷經(jīng)近50年的停滯，而后在20世紀90年代達到頂峰，涌現(xiàn)出Hidi， Renninger等領軍人物，在此階段對情景興趣的研究得到長足的發(fā)展，研究大多集中于對情景興趣概念及影響的理論探討，除此之外這一時期開始關注文本特征對情景興趣的影響[5][6]。進入21世紀初，研究者開始引入領域?qū)W習模型作為研究方法，對情景興趣在具體學科的發(fā)展進行了一系列實證研究。近年來，在之前研究的基礎上，一些學者們加深對情景興趣的理論探討，提出情景興趣的發(fā)展階段，并且對如何激發(fā)情景興趣展開激烈的探討[7][8]。最新研究顯示，情景興趣的關注點不再僅局限在體育、科學等學科，開始和二語學習聯(lián)系起來[9][10]。本文以情景興趣的發(fā)展脈絡為線，對其已有成果及存在問題進行分析、歸納、評述。

2.情景興趣概念的提出

Kintch第一個明確表示興趣與學習的關系，并在其詩歌與文本的研究中引入情感興趣和認知興趣的概念[11]。興趣是由于個體與個體所處環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的現(xiàn)象，是一種心理狀態(tài)，在一定程度上會受到一些特定情景因素的影響。關于興趣的研究逐漸分成兩類：一類研究強調(diào)興趣在個體上的差異，包括它們的起源、影響；另一類研究將關注點放在激發(fā)個體興趣的環(huán)境因素上，強調(diào)學習環(huán)境對個體興趣產(chǎn)生的影響。在這些研究的基礎上，Renninger等因此將興趣劃分為個體興趣和情景興趣。個體興趣是個體對某一活動或領域相對持續(xù)穩(wěn)定的心理偏愛傾向，表現(xiàn)為個體在較長時間內(nèi)有強烈的意愿參與某種活動[3]。情景興趣則是個體受到環(huán)境刺激所激發(fā)的即時的注意和情感反應。與個體興趣不同，情景興趣是外部環(huán)境激活的，它產(chǎn)生于一定的情景，Hidi認為情景興趣這個概念可以用來描述所有由環(huán)境引發(fā)的興趣[12]。個體興趣處于一個長期穩(wěn)定的狀態(tài)，很難改變，而情景興趣與之相比易被激發(fā)，能夠受教學者的掌控，因此其重要性不言而喻。關于興趣發(fā)展的研究表明情景興趣常常先于個體興趣的發(fā)展，是個體興趣產(chǎn)生的基礎，對個體興趣的發(fā)展產(chǎn)生持續(xù)的影響。

3.領域?qū)W習模型與情景興趣

在情景興趣研究的最初階段，多集中在文本特征對興趣的激發(fā)作用。這些研究顯示連貫性、相關性、生動性及先驗知識等文本變量對情景興趣有重要影響。這一時期的研究促進了閱讀、寫作興趣的培養(yǎng)和發(fā)展。20世紀末到21世紀初，Alexander提出了領域?qū)W習模型，將情景興趣的研究引入專業(yè)領域的特定學科。領域?qū)W習模型是指對特定學科領域內(nèi)影響學生學習的知識、興趣及學習策略的理論框架體系，而在興趣的研究中，主要關注情景興趣對個體在專業(yè)領域技能的發(fā)展。這些研究主要集中于體育、數(shù)學、科學、醫(yī)學這幾個學科，一般多以開展一次為期數(shù)月的課程，通過對受試者課程前與課程后的興趣測量探討情景興趣對學習的促進作用，并分析激發(fā)情景興趣的因素與手段。較突出的是Chen和同事開展的一系列體育活動情景興趣的研究[13]，并通過實證研究編制了體育情景興趣量表，構念并驗證了情景興趣的多維度：新穎性、挑戰(zhàn)性、需求注意、探索意向和愉悅感，多為后來的研究所借用[14]。近年來，一些二語領域的學者又將興趣這一概念用在外語學習與教學的研究上。盡管興趣這一說法在外語學習領域較常見，但其定義卻并不明確。Tin在前人研究的基礎之上，系統(tǒng)地對興趣和其他相似的概念進行了區(qū)分，其中以動機和興趣這兩個概念的區(qū)分尤為重要[15]。Dornyei提出動機是一個復雜的，由多個成分和變量構成的多維度建構。在眾多構成動機的變量之中，興趣是重要的、獨一無二的，起著內(nèi)在激發(fā)作用。盡管由于動機理論的發(fā)展二語學習動機的相關研究已較為成熟，關于興趣在二語學習中作用的研究還相對不足，這一點在討論和總結中提到。

4.興趣的發(fā)展階段

基于興趣的穩(wěn)定性，人們常常有這樣的誤解：興趣如果不存在就不能得到發(fā)展?；谶@樣的誤解，興趣的重要性沒有得到足夠的重視。事實上，研究表明盡管興趣是個體穩(wěn)定的心理偏愛傾向，但興趣也是可以激發(fā)的，情景興趣可以受到語境的激發(fā)，個體興趣可以通過情景興趣的激發(fā)逐漸穩(wěn)定而實現(xiàn)。Krapp等人認為情景興趣先于并促進個體興趣的發(fā)展[4]，在此基礎上，Hidi和Renninger提出了興趣發(fā)展的四個階段：情景興趣的激發(fā)與保持、個體興趣的萌芽與成熟。情景興趣的激發(fā)是一個從無到有的過程，主要受環(huán)境等外部形式的影響，比如文本特征、教學手段及學習環(huán)境等，這個過程相對較短，但至關重要[3]。情景興趣的保持是興趣激發(fā)后的心理狀態(tài)，指興趣被激發(fā)后能夠在較長一段時間內(nèi)得以保持，使個體投入更多的注意力和參與度，這是情景興趣向個體興趣發(fā)展的關鍵階段。在這一階段，有意義的個體活動，比如基于任務的學習、小組互助學習等都可促進情景興趣的進一步保持。個體興趣的萌芽是指個體心理偏愛狀態(tài)開始趨向穩(wěn)定，表現(xiàn)為積極的情感體驗、知識及價值的內(nèi)化。萌芽的個體興趣仍需要外部源源不斷的支持以促進其繼續(xù)發(fā)展。個體興趣的成熟是興趣發(fā)展的最后階段，它是完全穩(wěn)定的心理偏愛狀態(tài)，這一階段個體的情感體驗更積極，知識及價值的內(nèi)化也更豐富，個體不僅關注活動的形式，更向活動的內(nèi)容深化。這一理論的提出形成了對興趣發(fā)展的完整認識，再次理清了情景興趣與個體興趣的聯(lián)系與區(qū)別，為之后相關研究提供了理論依據(jù)。Linnenbrink等發(fā)展了這一理論，將情景興趣進一步劃分為情景興趣的激發(fā)、情感保持和價值保持。與Hidi等人的理論不同的是，這里把情景興趣的保持分為了情感和價值兩個部分。在情景興趣保持階段，學習者不僅會產(chǎn)生積極的情感反應，還會進一步發(fā)展其對知識的價值體驗，因此Linnenbrink等將這一階段進一步細分以區(qū)別對待。endprint

5.情景興趣的激發(fā)研究

情景興趣的激發(fā)是興趣發(fā)展的初始階段，是“可以燎原的星星之火”，因而對其研究的熱情也是穩(wěn)增不減。從一開始對文本變量的研究，到后來與具體學科相聯(lián)系，都介紹了一些激發(fā)情景興趣的因素。比如課堂活動的設置、新穎多樣的教學工具、小組合作學習、背景信息的導入、與現(xiàn)實生活相關的內(nèi)容介紹、教師的教學激情、教師的專業(yè)技能、教師的積極引導、生動吸引的文本和材料等。但這些研究存在一定的缺陷：（1）研究大多集中文本語境，以真實課堂情境為背景的研究較少[16]；（2）對教學者如何激發(fā)情景興趣沒有一個清晰的概念，沒有充分重視教師的作用。近來的研究開始關注這兩個方面，Linnenbrink在前人研究的基礎上總結了學習者自我支持、教學者的角色特征、學生的參與機會及緊貼日常的課程材料這四大影響課堂情景興趣的主要因素。Rotgans和Schmidt更是直接以積極學習的課堂環(huán)境為背景觀察真實情境下情景興趣的發(fā)展過程。同時他們也強調(diào)教師在學生情景興趣的激發(fā)上起著舉足輕重的作用，并提出三個影響學生興趣培養(yǎng)的教師角色特征：認知一致性、社會一致性和學科知識的專業(yè)性[6]。Tin在《激發(fā)學生語言學習興趣》一書中強調(diào)了教師對學生興趣的激發(fā)作用，提出語言教師的職責不僅僅要幫助學生語法、詞匯、閱讀、寫作等技能，更重要的是如何通過一些教學手段、教學內(nèi)容激發(fā)學生的二語學習興趣[15]。在激發(fā)學生語言學習興趣這一過程中不僅要增強學習者相應興趣策略的意識，更要增強教師興趣策略的意識，發(fā)揮教師的角色作用。

6.討論與總結

可以看出情景興趣研究近些年取得了一定的成就：（1）證實了興趣是可以發(fā)展的，為興趣相關研究提供了理論前提。（2）理清了情景興趣與個體興趣之間的關系與區(qū)別，深入分析了興趣發(fā)展的階段，為逐步激發(fā)學習者興趣，增強學習動機，提高學習水平奠定了理論基礎。（3）強調(diào)了教學設計、教學手段的作用，尤其強調(diào)了教師作為教學者對學生興趣激發(fā)所起到的重要作用，引起了教育者的深思，促進了教學領域的發(fā)展。情景興趣的研究有成就，也存在不足。本文認為有關情景興趣的研究在以下方面值得進一步完善：

（1）縱觀情景興趣研究的這一過程，我們可以發(fā)現(xiàn)對如何激發(fā)情景興趣的研究較多，但對激發(fā)后如何保持的討論卻鮮少提及。我們將情景興趣的激發(fā)比作“星星之火”，可零星火花如果不加以燃料是很容易熄滅的，找到“燃料”就是研究的關鍵，它決定了情景興趣能否發(fā)展成個體興趣這一結果。Schiefele提到情景興趣的保持發(fā)生在當情境支持學習者自我卷入，并給予學習者對活動內(nèi)容積極的情感體驗，其關鍵的要素就是學習任務的意義性和個體的自我卷入[17]。這里的自我卷入就是學習者對某一活動的深層投入，投入越多，興趣的保持越持久。如何給學習者提供自我卷入的機會、如何幫學習者建立參與活動的價值感是之后情景興趣保持研究的重點[18]。

（2）盡管已有研究開始強調(diào)教師對促進學生情景興趣的重要作用，但對教師如何激發(fā)、保持學生情景興趣并沒有清晰明確的解答。Rotgans和Schmidt的研究僅在積極的課堂情境下進行，得出的結論難免有些局限。在傳統(tǒng)課堂教學中，教師的哪些角色特征能夠激發(fā)學生的情景興趣，是今后研究應關注的。此外，關于教師對情景興趣信念的研究及與學生信念的對比研究還很缺乏，僅有Schraw等人做了相關調(diào)查，對比了教師與學生對興趣的不同態(tài)度。今后的研究要重視教師角色作用，加強教師信念，使教學者和學習者都重視情景興趣的重要性，從而促進教育的發(fā)展。

（3）關于情景興趣的研究大都停留在體育、科學、數(shù)學等相關學科，這也是研究的一個局限。近年來，有學者將情景興趣研究放在二語學習上，探索如何激發(fā)興趣，促進二語學習動機。二語學習向來與興趣密不可分，所以重視情景興趣在二語領域的作用，培養(yǎng)二語學習者的學習興趣，提高二語學習水平將是未來研究的一大重要課題。

7.結語

本文根據(jù)Hidi，Renninger等對情景興趣的研究，對情景興趣的概念進行界定，并從興趣發(fā)展研究的時間脈絡對國外各個階段的研究成果做總結。但是相對于國外研究的小有成就，國內(nèi)相關研究比較少，在二語的研究更是幾近空白。筆者希望通過本文引起國內(nèi)學者、教師對情景興趣的關注，促進相關實證研究的發(fā)展，從而建立起各個學科的興趣發(fā)展模型。

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