姜敬慧
摘要:理答是教師對學生問答結果做出的反應和提出的反饋,正確有意義的理答能夠調動低年級學生學習數(shù)學的興趣,促進學生主動持續(xù)地學習數(shù)學。在目前小學數(shù)學課堂中還存在著評價意識不足、評價形式單一、判斷型理答為主體、缺乏針對性等問題,需要通過增強理答意識、改變評價形式、積極鼓勵、以延展型理答為主、培養(yǎng)教師的理答機智等方面進行根本上的改進。
關鍵詞:理答;低年級;數(shù)學
中圖分類號:G623.5 文獻標志碼:A 文章編號:1674-9324(2017)37-0241-03
溝通是師生間建立感情、傳授知識的橋梁和必要手段。在教育教學過程中,師生之間的溝通體現(xiàn)在課堂問答上,在數(shù)學課堂中高密度的提問和理答已成為課堂教學的主要方式。小學低年級的學生第一次接觸數(shù)學,對于這種抽象的學科學生缺乏興趣,學起來也比較困難。而且小學低年級是奠定行為規(guī)范、基礎知識的重要階段,教師課堂提問的理答行為起著重要的作用。有效的課堂理答,能夠調動學生學習數(shù)學的興趣,促進學生主動、持續(xù)地學習數(shù)學。
一、理答的內涵
在過往的研究中,較少的學者對“理答”這一概念進行界定。在心理學和教與學的百科全書中有“課堂反應”或“教師評價”這樣的說法,理答即是教師評價或課堂反應的一種。[1]
有學者認為,課堂問答分為四個環(huán)節(jié),即發(fā)問、候答、叫答、理答,且四個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣,理答是教師針對學生回答做出的反應與處理,是課堂問答較為重要的環(huán)節(jié)。[2]
部分學者認為,理答是教師對學生問答結果進行明確有針對性的評價,能夠引起學生對問題的質疑和思考,幫助學生進行調整、控制后續(xù)的學習的行為。[3]
綜上所述,理答是教師對學生問答結果做出的反應和提供的反饋,學生能夠根據(jù)教師給予的理答,及時調整自己的學習行為及方式,理答既是一種教學行為也是一種評價行為。
二、教師理答行為的分類
在已有的研究中存在多種關于理答的分類,有學者將理答分為傾聽、鼓勵、探究、歸納四類。部分學者將理答歸納為四種表現(xiàn)形式,即積極反應、消極反應、探問和轉問以及再組織。[4]結合文獻資料和實踐觀摩,本文將教師的理答行為分為言語性理答和非言語性理答兩大類:
1.言語性理答。言語性理答是指教師對學生問答結果進行言語方面的反應和反饋。按照功能可以將言語性理答劃分為鼓勵型理答、判斷型理答、冷漠型理答以及延展型理答。
鼓勵型理答是教師在對學生問答結果給予語言上的贊美和肯定,這種表揚并不是空泛的贊美,而是能夠幫助學生在接下來的學習中樹立自信,促進學生深入理解并鼓勵學生繼續(xù)思考。[5]
判斷型理答是指教師通過“正確”、“錯誤”等一系列詞語對學生的問答結果進行判斷。在數(shù)學課堂中經常出現(xiàn)這樣的場景:當教師提出問題學生能夠準確回答時,教師會說“很好”、“回答正確”這種簡單的肯定詞。反之,當學生回答錯誤時,教師會說“錯”、“不對”這種簡單的否定詞。
冷漠型理答是指教師會忽略或打斷學生的問答結果。教師經常會為了節(jié)約課堂時間打斷說話緩慢或猶豫不決的同學,由其他同學代答。教師亦會在忙于進行下一環(huán)節(jié)或提出下一個問題時,忽略了對該學生的理答。
延展型理答是指教師對學生的問答結果做出有延展性的反饋信息,即在學生不能夠完整、準確地回答時,教師要繼續(xù)提問或重新進行理答。
2.非言語性理答。非言語性理答包括目光凝視、面部表情、肢體語言、空間距離及物質獎勵五個方面。在教師進行言語性理答的同時應伴隨著非言語性理答,如與學生拉近距離、用溫柔和藹的目光注視著學生、對學生點頭微笑、輕撫學生的頭或肩膀、向學生豎起大拇指等,用神情向學生表示對其答案的理答。如果學生的回答非常完美或令人震驚,可以給予物質獎勵。
三、小學低年級數(shù)學教師理答行為存在的問題
在低年級數(shù)學課堂中教師的理答能夠幫助學生樹立自信心,促進學生深入理解并鼓勵學生繼續(xù)思考,教師理答的作用可想而知。筆者對一名二年級的數(shù)學教師進行了一段簡短的訪談,大致了解到這名二年級的數(shù)學教師自身并不了解“理答”,所在的學校也忽略了其重要性。面對學生的回答無論對錯,教師都會給予理答,均以言語性理答和判斷型理答為主,理答過程也是教師獨立完成。通過對簡短訪談的分析,低年級數(shù)學教師對待學生回答的理答行為存在以下問題。
1.評價意識不足。學校會定期收教師的教案,只是縱觀每課時的環(huán)節(jié)和內容,了解教師對教材、知識點的掌握程度,不會關注教師理答方面的設計及實施情況。在教師評課中也只關注這堂課是否有意義、是否有生成性以及師生互動情況等方面,沒有重視過教師的理答在課堂中的應用情況。而數(shù)學教師更多地重視各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)結和過渡語,大部分教師都沒有把教師理答作為教學設計的內容。大部分數(shù)學教師認為課堂教學任務過于繁重,應該把教學重點放在如何讓所有學生更多更快地學習知識,沒必要將時間花費于評價學生的答案,并且認為學生能夠準確回答就說明已經掌握了。正是因為上級領導和一線教師都沒有意識到理答行為的作用及重要性,才導致教師淡薄的評價意識。
2.評價形式單一。在以往的數(shù)學教學中,課堂的評價都是以教師為主體,對所有問題答案做出評價的也只有教師,能夠讓學生發(fā)揮評價主體的作用也是少之又少。新課程評價倡導師生互評、生生互評的觀念,因此,評價主體不應該局限于教師,也可以是廣大的學生。此外,教師并不信任低年級學生能夠對某一事件經行評價,缺乏獨立性,實則不然,低年級學生已經具備評價能力,如果學生能夠參與評價,那么就意味著學生學習利用評價信息進行自主學習的管理,這對學生能力的發(fā)展也未嘗不是一種鍛煉。
3.判斷型理答為主體,缺乏針對性。教學過程涉及教與學之間的信息反饋,因此,反饋內容應清晰、明確。也就是說教師給予學生的反饋的清晰程度主要體現(xiàn)在教師評價上。而如今教師的評價皆以判斷型理答為主,評價語言單一、缺乏針對性,這種現(xiàn)象在小學低年級十分顯著。學生能夠準確回答時,教師的理答為簡短的“不錯,請坐”,這樣的評價雖說肯定了學生的答案,在一定程度上也激發(fā)了學生的學習動機,但細細品味也有不合理之處,用籠統(tǒng)的語言說出學生很好、很棒,卻并未明確說出學生好在哪里。當學生并未正確回答問題時,教師的理答是“錯誤”、“不對”等簡短的評價語,雖對學生的答案進行了判斷,卻未告知學生為什么不對、如何改正。這種缺乏針對性、籠統(tǒng)、單一的判斷型理答并不能真正地促進學生的學習。endprint
4.非言語性理答匱乏。在數(shù)學課堂中,教師的非言語性理答是匱乏的,每位教師都能夠極力地將知識傳授給學生,也能給予學生理答,但這種理答僅局限于言語性理答,這種理答也是一種沒有“感情”的理答。教師對學生回答問題進行理答是為了促進學生深入理解并鼓勵學生繼續(xù)思考,激發(fā)學生學習數(shù)學的主動性,而缺乏了非言語性理答使得教師的理答缺少了感情,理答的效果也會隨之減弱。在進行言語理答的同時還應伴隨著非言語性理答,如用溫柔和藹的目光注視著學生、對學生點頭微笑、輕撫學生的頭或肩膀、向學生豎起大拇指等,這樣的雙重理答使得教師的理答有了溫度,有了感情,也能使理答效果上升一個高度。
5.錯誤理答頻繁出現(xiàn)。小學低年級的部分數(shù)學教師知道教師理答對學生的重要影響,也積極地在課堂中展開,然而錯誤的理答,使得事態(tài)的發(fā)展與預期的結果大相徑庭,這種錯誤的理答在低年級的數(shù)學課堂中比比皆是。當學生給出個性化的答案時,教師對于不能接受的答案進行呵斥,這種理答是明顯欠妥的,直接打擊了學生學習數(shù)學的積極性。當學生回答問題處于遲疑的情況,教師給予的理答是“你想清楚了再說”,這就是錯誤的理答。當同學猶豫不決時說明學生正處于思考狀態(tài),教師的這一句“你想清楚了再說”給學生滲透的思想便是“你坐下吧,聽聽別人怎么回答的”,這種理答是錯誤的,直接切斷了學生的思路。
四、改善小學低年級數(shù)學教師理答行為的建議
1.增強理答意識。理答意識是教師對學生答案進行理答的關注程度,唯有增強教師的理答意識,教師的理答水平才能逐步提高。教師理答意識的增強需要通過學校和教師自身“雙管齊下”同步進行。
首先,學校要加強對教師理答的重視。學校應將理答的預設列為教案的內容和定期檢查的項目,將課堂理答納入教師培訓的任務之中,并將教師的理答情況納入評課的環(huán)節(jié),學校對教師評價意識的增強,會使教師產生一定的危機感,促使教師高度重視理答。
其次,教師應在教學的學習與自省中提高理答意識。教師的自省有助于教師提高自我覺察水平,隨著教師對話的深入教師不斷地進行修改,從而生成新的理解。在課后教師應追思反省,診斷自身的理答行為,提升自身的理答意識與能力。另外應多觀摩名師的課例,多向名師前輩學習,時刻反思自己的理答行為,提高理答意識和水平。
2.改變評價形式。學生是教學評價的對象,同時,學生也是教學評價的主體,只有讓學生參與評價,學生才能更好地接受評價結果,體會評價的作用,教師也能了解學生的需求。因此教師在給予學生評價的同時,充分發(fā)揮學生的主體作用,允許學生參與評價,可以采取組內成員互評、組外成員互評、學生指評等不同形式進行學生間的評價,利用學生間的反饋,增進學生之間的感情與互相學習的精神。這種以學生為主體的評價能夠培養(yǎng)學生理解他人、尊重他人的品質,在一定程度上避免了教師個人主觀評價的局限性。
3.積極鼓勵,以延展型理答為主。低年級學生生性單純、好勝、自尊心較強,教師的理答應給予學生鼓勵贊揚,在學生問答的交流中細致地傾聽與觀察,體會學生回答問題時的情緒,并用語言激勵學生。教師應向學生傳遞你很喜歡、尊重他們的態(tài)度,讓學生獲得認同感,學生的自我認同來源于教師的表揚,批評也要講究方法和藝術,應使用積極的語言讓學生了解教師對他們的期望。
除了給予學生積極的鼓勵之外,教師的理答還應以延展型理答為主,不輕易地將答案透露給學生,并給學生思考、回答的機會,面對學生回答不出的情況時,教師應避免直接叫另一名學生代答,而是要分析學生回答不出的原因,再進行重復提問、提示、新問題以及提煉學生回答信息的過程。通過這種延展型理答改變問題的重點,拓展學生回答思路,也可以以問題作為契機調動學生學習數(shù)學的積極性。
4.豐富教師的非言語性理答。非言語性理答雖是無聲音的,卻給予學生比語言更加深刻的情感體驗,讓學生感到親切,獲得成就感,更能讓學生因此而喜歡上數(shù)學。因此,面對低年級學生,教師在進行理答時應盡可能多地使用非言語性理答,讓學生感受到教師給予他們的溫暖和關愛。在進行理答時要注意面向的不是回答問題的同學,應該面向全體學生,教師的眼神要掃視教室的每個方位,不能忽略任何學生。教師應該盡量彎腰與學生溝通,最好能夠保證與學生對視,讓學生感受到教師對他們的重視程度,也要讓學生感受到師生之間平等的氛圍,使每個學生在教學過程中都能感受到激勵和賞識。
5.培養(yǎng)教師的理答機智。理答機智是教師從事教育工作的重要的能力,也是進行有效教學的重要素質。而教師的理答機智并非與生俱來,是通過后天的磨煉、培養(yǎng)逐步獲得的。低年級學生的思維被禁錮得不深,還具有發(fā)散性思維,對教師的提問會給出富有個性化的答案,這些回答是學生發(fā)自內心、最真誠的回答。對于學生的“真誠”回答,教師給予直接的否定會造成學生情緒低迷、喪失自信。教師也可充分利用“錯誤”的學習資源,使其發(fā)揮積極的導向,讓學生在“錯誤”中頓悟,有利于學生掌握數(shù)學知識。
參考文獻:
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