馬水娟

[摘 要]理答是課堂問(wèn)答中一個(gè)及其重要的環(huán)節(jié)，理答的成功與否直接關(guān)系到教學(xué)的成敗。那么在小學(xué)科學(xué)教學(xué)課堂中，教師們的理答行為又如何呢？課堂上不盡如人意的理答主要有重復(fù)理答、簡(jiǎn)單理答和錯(cuò)誤理答三種，只有在平時(shí)的教學(xué)中關(guān)注理答，采用合適的理答策略，才能使科學(xué)課堂凸顯深度。

[關(guān)鍵詞]理答 有效 策略

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.6 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）24-073

一般來(lái)說(shuō)，課堂問(wèn)答包括發(fā)問(wèn)、候答、叫答、理答四個(gè)環(huán)節(jié)。華東師大崔允漷教授認(rèn)為，理答是教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題后的反應(yīng)和處理，是課堂問(wèn)答的重要組成部分。理答既是一種教學(xué)行為，也是一種教學(xué)評(píng)價(jià)。它通常告訴學(xué)生所思、所答、所做的結(jié)果如何，評(píng)價(jià)他們學(xué)習(xí)的程度，從而幫助他們調(diào)整、控制后續(xù)的學(xué)習(xí)行為。

那么，目前小學(xué)科學(xué)課堂的教師理答行為又如何呢？縱觀(guān)我們的科學(xué)課堂，不少教師對(duì)于理答還不夠重視，課堂上理答不盡如人意的現(xiàn)象比比皆是。

一、重復(fù)理答

不久前，在一次教研活動(dòng)中聽(tīng)了小學(xué)科學(xué)六下“物質(zhì)”單元的第一課《我們身邊的物質(zhì)》，上課伊始，教師在黑板上板書(shū)“物質(zhì)”后，進(jìn)行了以下對(duì)話(huà)。

師：同學(xué)們認(rèn)為什么是物質(zhì)，請(qǐng)大家以舉例的方式來(lái)說(shuō)說(shuō)什么是物質(zhì)？

生：科學(xué)課本。

師：科學(xué)課本，嗯。

生：課桌。

師：課桌。

生：橡皮。

師：橡皮。

生：說(shuō)話(huà)的聲音。

師：說(shuō)話(huà)的聲音。

……

我們可以看到，在上述教學(xué)片斷中，教師不斷重復(fù)學(xué)生的發(fā)言，可是這些重復(fù)都有必要嗎？六年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)有了一定的科學(xué)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，對(duì)于像“科學(xué)課本”“課桌”“橡皮”這樣的物體是物質(zhì)，是沒(méi)有什么疑問(wèn)的，此時(shí)教師的重復(fù)浪費(fèi)了寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間，使課堂教學(xué)環(huán)節(jié)顯得拖沓。不過(guò)，對(duì)于“說(shuō)話(huà)的聲音”的重復(fù)則是非常有必要的，因?yàn)橐话愕膶W(xué)生對(duì)于空氣、聲音、火等一些不能直接觸摸到的物體是否是物質(zhì)存在著疑惑，因而，教師此時(shí)的重復(fù)旨在引起全體學(xué)生的注意，引發(fā)學(xué)生的討論，從而進(jìn)一步理解物質(zhì)的概念。

二、簡(jiǎn)單理答

新課程強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的日常表現(xiàn)以鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)等積極的評(píng)價(jià)為主。于是，在我們的日常教學(xué)中，許多教師把表?yè)P(yáng)當(dāng)成了廉價(jià)的獎(jiǎng)品，課堂上使用頻繁，在一些公開(kāi)課上，表?yè)P(yáng)聲、鼓掌聲不絕于耳，“你真棒”“真聰明”……頻頻出現(xiàn)，更有教師在課堂上大把分發(fā)小紅花、小蘋(píng)果等作為獎(jiǎng)勵(lì)。確實(shí)，這些方法在一定程度上調(diào)節(jié)了課堂氣氛，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，可同時(shí)我們也應(yīng)該看到，如果課堂上從始至終充斥著這樣的簡(jiǎn)單理答，課堂熱鬧有余而理性不足，此時(shí)的學(xué)生則內(nèi)心浮躁而缺乏深思。

三、錯(cuò)誤理答

有時(shí)教師由于受自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)的限制，在教學(xué)中不經(jīng)意出現(xiàn)個(gè)別錯(cuò)誤的理答。如有一位教師在執(zhí)教三年級(jí)上冊(cè)《水》這一課時(shí)提問(wèn)：“水是什么顏色的？”一生答：“透明的?！倍處熅尤回Q起大拇指表示表?yè)P(yáng)該生。透明跟無(wú)色是完全不同的概念，顯然不僅是學(xué)生，教師在這里也混淆了兩者的區(qū)別，作出了錯(cuò)誤的理答。

特級(jí)教師孫雙金曾在一書(shū)中這樣闡述：“課堂理答在教學(xué)上占有重要的地位，教師理答恰當(dāng)與否，說(shuō)小一點(diǎn)，關(guān)系到課堂氣氛，教學(xué)效果；說(shuō)大一點(diǎn)，關(guān)系到學(xué)生的終身發(fā)展，所以應(yīng)該給予足夠的重視?！币蚨鳛橐幻痪€(xiàn)的科學(xué)教師，如何才能做好理答呢？我認(rèn)為，不妨采取以下幾種策略。

1.延時(shí)理答的策略

一般在課堂教學(xué)中，教師對(duì)于學(xué)生的“答”都是即時(shí)就“理”的，可是，有時(shí)教師也不妨拖一拖，采用留白教學(xué)策略，使學(xué)生的思維得以進(jìn)一步的展現(xiàn)。請(qǐng)看以下一則教學(xué)片斷。

四下《不一樣的電路連接》一課分組用電路檢測(cè)器檢測(cè)帶有4個(gè)接線(xiàn)柱的接線(xiàn)盒后，并展示檢測(cè)結(jié)果為：

師：請(qǐng)同學(xué)們思考，這個(gè)接線(xiàn)盒里面是怎樣連接的？

生：我認(rèn)為是1和2和4之間有導(dǎo)線(xiàn)連接，3跟1、2、4之間沒(méi)有邊接。

應(yīng)該說(shuō)這個(gè)學(xué)生的思維是比較快的，一般的學(xué)生看到檢測(cè)結(jié)果，馬上會(huì)想到的是1、2、4之間都有導(dǎo)線(xiàn)連接，而他省略了1和4之間的導(dǎo)線(xiàn)，思維已經(jīng)進(jìn)了一步，可是教師該如何理答才合適呢？表?yè)P(yáng)他？顯然這樣做會(huì)導(dǎo)致其他同學(xué)的思維得以限制。

我們看到，執(zhí)教教師什么話(huà)也沒(méi)有說(shuō)，他只是用鼓勵(lì)的目光望著其他的同學(xué)。慢慢地，其他同學(xué)的手也漸漸舉了起來(lái)。上來(lái)展示了不同的連接方案。

這則教學(xué)片斷中，執(zhí)教教師就采用了延時(shí)理答的教學(xué)策略，無(wú)聲勝有聲，顯然比單純的問(wèn)“還有嗎”更勝一籌。

二、追問(wèn)的策略

追問(wèn)顧名思義就是追根究底地查問(wèn)，多次的問(wèn)。這是一種在教學(xué)中經(jīng)常采用的理答策略，及時(shí)有效的追問(wèn)是教師教學(xué)機(jī)智的展現(xiàn)，更是教師主導(dǎo)作用淋漓盡致的發(fā)揮。好的追問(wèn)無(wú)疑能啟迪學(xué)生的思維，使教學(xué)向縱深方向發(fā)展。

請(qǐng)看以下兩則課例：

例一：教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《水》一課時(shí)，教師出示一杯白醋和水，請(qǐng)學(xué)生想辦法判斷哪杯是白醋，哪一杯是水。

生：我們可以聞一聞。

師請(qǐng)?jiān)撋蟻?lái)聞聞兩杯液體的氣味。

生：1號(hào)杯是白醋，因?yàn)樗幸还伤崴岬奈兜溃菦](méi)有味道的，所以2號(hào)杯中裝的是水。

師：酸酸的味道？你嘗過(guò)了？

生：應(yīng)該是氣味，水是沒(méi)有氣味的。

師：那怎樣才能知道它們是什么味道的呢？

引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)嘗味道分辨不同液體的活動(dòng)。

在這則教學(xué)片斷中，顯然學(xué)生的語(yǔ)言有誤，混淆了味道和氣味，把醋的氣味說(shuō)成了“酸酸的味道”，教師比較敏銳，馬上意識(shí)到了這種錯(cuò)誤，“酸酸的味道？你嘗過(guò)了？”這一次的追問(wèn)旨在提醒學(xué)生糾正錯(cuò)誤，而第二次追問(wèn)：“那怎樣才能知道它們是什么味道的呢？”則指向用嘗的方法辨別液體味道的教學(xué)活動(dòng)。

例二：五下《馬鈴薯在液體中的沉浮》是一節(jié)比較經(jīng)典的課，課一開(kāi)始，教師就展示了一個(gè)教學(xué)情境：馬鈴薯在一杯水中浮，在另一杯水中沉。

生：一杯是鹽水，一杯是清水。

師：你怎么知道的？

生：我在書(shū)上看到過(guò)，水里面加入鹽，雞蛋就會(huì)浮起來(lái)，我想馬鈴薯也是這樣的吧。

師：這只是你的猜想，怎么才能知道今天在這里的兩杯是什么水呢？

生：嘗一嘗。

師：在我們不清楚是什么液體的情況下能輕易地嘗嗎？你確定安全？

生：那燒一燒吧，如果有鹽的話(huà)可以燒出來(lái)的。

另一生：我們可以自己來(lái)做鹽水試試，看看能不能讓馬鈴薯浮起來(lái)。

教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

在這則教學(xué)片斷中，教師的三次追問(wèn)都非常到位，促使學(xué)生進(jìn)一步地思考。教師在這里充分地發(fā)揮了科學(xué)學(xué)習(xí)引領(lǐng)者的作用，教師的追問(wèn)一步一步地推動(dòng)著教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)展，使教學(xué)向縱深發(fā)展。

三、多主體理答的策略

教師作為理答的主體是我們常見(jiàn)的，如前面幾則課例中，都是以教師為主體進(jìn)行了適當(dāng)?shù)睦泶?。不過(guò)，有時(shí)，我們可以改變追問(wèn)的主體，即不一定都由教師進(jìn)行理答，可以根據(jù)實(shí)際情況，把“球”順勢(shì)拋給學(xué)生，讓學(xué)生來(lái)進(jìn)行適當(dāng)?shù)睦泶稹?/p>

如一位教師在執(zhí)教五下《金屬的熱脹冷縮》一課時(shí)，在觀(guān)察了銅球的熱脹冷縮后，拿出一個(gè)硬幣，問(wèn)：“這個(gè)硬幣會(huì)不會(huì)熱脹冷縮，如果來(lái)驗(yàn)證？”

生：用秤來(lái)稱(chēng)一稱(chēng)。

教師沒(méi)有直接否定，而是把球拋給了學(xué)生：其他同學(xué)覺(jué)得這個(gè)方法怎么樣？

生：不行，秤只能稱(chēng)出重量變化，而我們說(shuō)的熱脹冷縮指的是體積變化，秤是稱(chēng)不出來(lái)的。

師：那你認(rèn)為怎樣才能觀(guān)察到體積有沒(méi)有發(fā)生變化呢？

生：量一量它的長(zhǎng)度有沒(méi)有變化？

師再次拋向?qū)W生：你們覺(jué)得呢？

生：可能變化很小。

有學(xué)生從剛才銅球熱脹冷縮實(shí)驗(yàn)中得到啟發(fā)：做一個(gè)環(huán)，開(kāi)始剛好讓硬幣通過(guò)，加熱后，看看是否還能通過(guò)這個(gè)環(huán)。

教師引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。

在這則課例中，教師始終沒(méi)有作出直接的理答，一次又一次引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了理答，在生生互動(dòng)中，學(xué)生的思維得到發(fā)展，實(shí)驗(yàn)的方案得以完善，學(xué)生的傾聽(tīng)習(xí)慣更是得到培養(yǎng)。

總之，理答作為教學(xué)提問(wèn)中非常重要的環(huán)節(jié)，成功與否直接決定著一節(jié)課的成敗，作為一名一線(xiàn)的科學(xué)教師，只有在平時(shí)的教學(xué)中關(guān)注理答，采用合適的理答策略，才能使我們的科學(xué)課堂凸顯深度。

（特約編輯 左 蕓）