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        有效理答,凸顯課堂深度

        2016-09-21 11:55:05馬水娟
        關(guān)鍵詞:策略

        馬水娟

        [摘 要]理答是課堂問(wèn)答中一個(gè)及其重要的環(huán)節(jié),理答的成功與否直接關(guān)系到教學(xué)的成敗。那么在小學(xué)科學(xué)教學(xué)課堂中,教師們的理答行為又如何呢?課堂上不盡如人意的理答主要有重復(fù)理答、簡(jiǎn)單理答和錯(cuò)誤理答三種,只有在平時(shí)的教學(xué)中關(guān)注理答,采用合適的理答策略,才能使科學(xué)課堂凸顯深度。

        [關(guān)鍵詞]理答 有效 策略

        [中圖分類(lèi)號(hào)] G623.6 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068(2016)24-073

        一般來(lái)說(shuō),課堂問(wèn)答包括發(fā)問(wèn)、候答、叫答、理答四個(gè)環(huán)節(jié)。華東師大崔允漷教授認(rèn)為,理答是教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題后的反應(yīng)和處理,是課堂問(wèn)答的重要組成部分。理答既是一種教學(xué)行為,也是一種教學(xué)評(píng)價(jià)。它通常告訴學(xué)生所思、所答、所做的結(jié)果如何,評(píng)價(jià)他們學(xué)習(xí)的程度,從而幫助他們調(diào)整、控制后續(xù)的學(xué)習(xí)行為。

        那么,目前小學(xué)科學(xué)課堂的教師理答行為又如何呢?縱觀(guān)我們的科學(xué)課堂,不少教師對(duì)于理答還不夠重視,課堂上理答不盡如人意的現(xiàn)象比比皆是。

        一、重復(fù)理答

        不久前,在一次教研活動(dòng)中聽(tīng)了小學(xué)科學(xué)六下“物質(zhì)”單元的第一課《我們身邊的物質(zhì)》,上課伊始,教師在黑板上板書(shū)“物質(zhì)”后,進(jìn)行了以下對(duì)話(huà)。

        師:同學(xué)們認(rèn)為什么是物質(zhì),請(qǐng)大家以舉例的方式來(lái)說(shuō)說(shuō)什么是物質(zhì)?

        生:科學(xué)課本。

        師:科學(xué)課本,嗯。

        生:課桌。

        師:課桌。

        生:橡皮。

        師:橡皮。

        生:說(shuō)話(huà)的聲音。

        師:說(shuō)話(huà)的聲音。

        ……

        我們可以看到,在上述教學(xué)片斷中,教師不斷重復(fù)學(xué)生的發(fā)言,可是這些重復(fù)都有必要嗎?六年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)有了一定的科學(xué)學(xué)習(xí)基礎(chǔ),對(duì)于像“科學(xué)課本”“課桌”“橡皮”這樣的物體是物質(zhì),是沒(méi)有什么疑問(wèn)的,此時(shí)教師的重復(fù)浪費(fèi)了寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間,使課堂教學(xué)環(huán)節(jié)顯得拖沓。不過(guò),對(duì)于“說(shuō)話(huà)的聲音”的重復(fù)則是非常有必要的,因?yàn)橐话愕膶W(xué)生對(duì)于空氣、聲音、火等一些不能直接觸摸到的物體是否是物質(zhì)存在著疑惑,因而,教師此時(shí)的重復(fù)旨在引起全體學(xué)生的注意,引發(fā)學(xué)生的討論,從而進(jìn)一步理解物質(zhì)的概念。

        二、簡(jiǎn)單理答

        新課程強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的日常表現(xiàn)以鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)等積極的評(píng)價(jià)為主。于是,在我們的日常教學(xué)中,許多教師把表?yè)P(yáng)當(dāng)成了廉價(jià)的獎(jiǎng)品,課堂上使用頻繁,在一些公開(kāi)課上,表?yè)P(yáng)聲、鼓掌聲不絕于耳,“你真棒”“真聰明”……頻頻出現(xiàn),更有教師在課堂上大把分發(fā)小紅花、小蘋(píng)果等作為獎(jiǎng)勵(lì)。確實(shí),這些方法在一定程度上調(diào)節(jié)了課堂氣氛,激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,可同時(shí)我們也應(yīng)該看到,如果課堂上從始至終充斥著這樣的簡(jiǎn)單理答,課堂熱鬧有余而理性不足,此時(shí)的學(xué)生則內(nèi)心浮躁而缺乏深思。

        三、錯(cuò)誤理答

        有時(shí)教師由于受自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)的限制,在教學(xué)中不經(jīng)意出現(xiàn)個(gè)別錯(cuò)誤的理答。如有一位教師在執(zhí)教三年級(jí)上冊(cè)《水》這一課時(shí)提問(wèn):“水是什么顏色的?”一生答:“透明的?!倍處熅尤回Q起大拇指表示表?yè)P(yáng)該生。透明跟無(wú)色是完全不同的概念,顯然不僅是學(xué)生,教師在這里也混淆了兩者的區(qū)別,作出了錯(cuò)誤的理答。

        特級(jí)教師孫雙金曾在一書(shū)中這樣闡述:“課堂理答在教學(xué)上占有重要的地位,教師理答恰當(dāng)與否,說(shuō)小一點(diǎn),關(guān)系到課堂氣氛,教學(xué)效果;說(shuō)大一點(diǎn),關(guān)系到學(xué)生的終身發(fā)展,所以應(yīng)該給予足夠的重視?!币蚨鳛橐幻痪€(xiàn)的科學(xué)教師,如何才能做好理答呢?我認(rèn)為,不妨采取以下幾種策略。

        1.延時(shí)理答的策略

        一般在課堂教學(xué)中,教師對(duì)于學(xué)生的“答”都是即時(shí)就“理”的,可是,有時(shí)教師也不妨拖一拖,采用留白教學(xué)策略,使學(xué)生的思維得以進(jìn)一步的展現(xiàn)。請(qǐng)看以下一則教學(xué)片斷。

        四下《不一樣的電路連接》一課分組用電路檢測(cè)器檢測(cè)帶有4個(gè)接線(xiàn)柱的接線(xiàn)盒后,并展示檢測(cè)結(jié)果為:

        師:請(qǐng)同學(xué)們思考,這個(gè)接線(xiàn)盒里面是怎樣連接的?

        生:我認(rèn)為是1和2和4之間有導(dǎo)線(xiàn)連接,3跟1、2、4之間沒(méi)有邊接。

        應(yīng)該說(shuō)這個(gè)學(xué)生的思維是比較快的,一般的學(xué)生看到檢測(cè)結(jié)果,馬上會(huì)想到的是1、2、4之間都有導(dǎo)線(xiàn)連接,而他省略了1和4之間的導(dǎo)線(xiàn),思維已經(jīng)進(jìn)了一步,可是教師該如何理答才合適呢?表?yè)P(yáng)他?顯然這樣做會(huì)導(dǎo)致其他同學(xué)的思維得以限制。

        我們看到,執(zhí)教教師什么話(huà)也沒(méi)有說(shuō),他只是用鼓勵(lì)的目光望著其他的同學(xué)。慢慢地,其他同學(xué)的手也漸漸舉了起來(lái)。上來(lái)展示了不同的連接方案。

        這則教學(xué)片斷中,執(zhí)教教師就采用了延時(shí)理答的教學(xué)策略,無(wú)聲勝有聲,顯然比單純的問(wèn)“還有嗎”更勝一籌。

        二、追問(wèn)的策略

        追問(wèn)顧名思義就是追根究底地查問(wèn),多次的問(wèn)。這是一種在教學(xué)中經(jīng)常采用的理答策略,及時(shí)有效的追問(wèn)是教師教學(xué)機(jī)智的展現(xiàn),更是教師主導(dǎo)作用淋漓盡致的發(fā)揮。好的追問(wèn)無(wú)疑能啟迪學(xué)生的思維,使教學(xué)向縱深方向發(fā)展。

        請(qǐng)看以下兩則課例:

        例一:教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《水》一課時(shí),教師出示一杯白醋和水,請(qǐng)學(xué)生想辦法判斷哪杯是白醋,哪一杯是水。

        生:我們可以聞一聞。

        師請(qǐng)?jiān)撋蟻?lái)聞聞兩杯液體的氣味。

        生:1號(hào)杯是白醋,因?yàn)樗幸还伤崴岬奈兜溃菦](méi)有味道的,所以2號(hào)杯中裝的是水。

        師:酸酸的味道?你嘗過(guò)了?

        生:應(yīng)該是氣味,水是沒(méi)有氣味的。

        師:那怎樣才能知道它們是什么味道的呢?

        引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)嘗味道分辨不同液體的活動(dòng)。

        在這則教學(xué)片斷中,顯然學(xué)生的語(yǔ)言有誤,混淆了味道和氣味,把醋的氣味說(shuō)成了“酸酸的味道”,教師比較敏銳,馬上意識(shí)到了這種錯(cuò)誤,“酸酸的味道?你嘗過(guò)了?”這一次的追問(wèn)旨在提醒學(xué)生糾正錯(cuò)誤,而第二次追問(wèn):“那怎樣才能知道它們是什么味道的呢?”則指向用嘗的方法辨別液體味道的教學(xué)活動(dòng)。

        例二:五下《馬鈴薯在液體中的沉浮》是一節(jié)比較經(jīng)典的課,課一開(kāi)始,教師就展示了一個(gè)教學(xué)情境:馬鈴薯在一杯水中浮,在另一杯水中沉。

        生:一杯是鹽水,一杯是清水。

        師:你怎么知道的?

        生:我在書(shū)上看到過(guò),水里面加入鹽,雞蛋就會(huì)浮起來(lái),我想馬鈴薯也是這樣的吧。

        師:這只是你的猜想,怎么才能知道今天在這里的兩杯是什么水呢?

        生:嘗一嘗。

        師:在我們不清楚是什么液體的情況下能輕易地嘗嗎?你確定安全?

        生:那燒一燒吧,如果有鹽的話(huà)可以燒出來(lái)的。

        另一生:我們可以自己來(lái)做鹽水試試,看看能不能讓馬鈴薯浮起來(lái)。

        教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

        在這則教學(xué)片斷中,教師的三次追問(wèn)都非常到位,促使學(xué)生進(jìn)一步地思考。教師在這里充分地發(fā)揮了科學(xué)學(xué)習(xí)引領(lǐng)者的作用,教師的追問(wèn)一步一步地推動(dòng)著教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)展,使教學(xué)向縱深發(fā)展。

        三、多主體理答的策略

        教師作為理答的主體是我們常見(jiàn)的,如前面幾則課例中,都是以教師為主體進(jìn)行了適當(dāng)?shù)睦泶?。不過(guò),有時(shí),我們可以改變追問(wèn)的主體,即不一定都由教師進(jìn)行理答,可以根據(jù)實(shí)際情況,把“球”順勢(shì)拋給學(xué)生,讓學(xué)生來(lái)進(jìn)行適當(dāng)?shù)睦泶稹?/p>

        如一位教師在執(zhí)教五下《金屬的熱脹冷縮》一課時(shí),在觀(guān)察了銅球的熱脹冷縮后,拿出一個(gè)硬幣,問(wèn):“這個(gè)硬幣會(huì)不會(huì)熱脹冷縮,如果來(lái)驗(yàn)證?”

        生:用秤來(lái)稱(chēng)一稱(chēng)。

        教師沒(méi)有直接否定,而是把球拋給了學(xué)生:其他同學(xué)覺(jué)得這個(gè)方法怎么樣?

        生:不行,秤只能稱(chēng)出重量變化,而我們說(shuō)的熱脹冷縮指的是體積變化,秤是稱(chēng)不出來(lái)的。

        師:那你認(rèn)為怎樣才能觀(guān)察到體積有沒(méi)有發(fā)生變化呢?

        生:量一量它的長(zhǎng)度有沒(méi)有變化?

        師再次拋向?qū)W生:你們覺(jué)得呢?

        生:可能變化很小。

        有學(xué)生從剛才銅球熱脹冷縮實(shí)驗(yàn)中得到啟發(fā):做一個(gè)環(huán),開(kāi)始剛好讓硬幣通過(guò),加熱后,看看是否還能通過(guò)這個(gè)環(huán)。

        教師引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。

        在這則課例中,教師始終沒(méi)有作出直接的理答,一次又一次引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了理答,在生生互動(dòng)中,學(xué)生的思維得到發(fā)展,實(shí)驗(yàn)的方案得以完善,學(xué)生的傾聽(tīng)習(xí)慣更是得到培養(yǎng)。

        總之,理答作為教學(xué)提問(wèn)中非常重要的環(huán)節(jié),成功與否直接決定著一節(jié)課的成敗,作為一名一線(xiàn)的科學(xué)教師,只有在平時(shí)的教學(xué)中關(guān)注理答,采用合適的理答策略,才能使我們的科學(xué)課堂凸顯深度。

        (特約編輯 左 蕓)

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