李濤+鄔志輝

摘 要：在中國西部地區(qū)的某偏遠農村學?！拇ń婵h云鄉(xiāng)學校中，教室內的座位安排并不是隨意的：八年級以“榜樣塑造”為目標，按照“中心-邊緣”規(guī)則進行座次編排；九年級依據畢業(yè)升學預期能力和職業(yè)選擇傾向，進行“前排-后排”相區(qū)隔的“功能分區(qū)型”座次編排。個體在教室場域中不斷確證自我的身份認同、形成不同的學習體驗、趨向不同的群體聚合、內化不同的行為塑造，進而達成學校對不同學生職業(yè)選擇的主體性分流和機制性篩選。通過座次的篩選與分流，事實上提早將教育軌道內部的篩選與個體身份認同、職業(yè)選擇相互勾連，從而使隱藏在底層學校中的教育再生產邏輯得以展開。

關鍵詞：座次；身份認同；職業(yè)選擇；底層再生產

中圖分類號：C913 文獻標識碼：A 文章編號：0257-5833（2017）09-0077-14

自20世紀70年代以來，“教育獲得”研究因為忽視“教育過程”的深度展示而引起了國際教育社會學界的廣泛批判，進而迫使教育社會學開始由“教育獲得”研究向“學校教育過程”研究轉變。教育社會學的經驗研究也開始從對“教育入學機會”的研究逐步過渡對“學校教育組織和過程”的研究，進而達至對“教育效應”的研究。其中，“教育入學機會”的核心是研究各級各類學校的入學機會；“學校教育組織和過程”的核心是研究學校組織的結構、功能、運轉、學業(yè)分流與教學分組；“教育效應”的核心是研究個體社會化的結果和教育的社會效果。三個層面依次遞進且逐層深入，即：第一個層面在起點意義上探索教育的機會公平問題，進而過渡到對學校組織和過程的研究；第二個層面是教育現象之間影響機制的呈現和分析；第三個層面是根據經驗研究材料所積累的成果來構建理論和形成解釋1。

顯然，“起點”層面的入學機會，尤其是基礎教育段入學機會逐步被中國公眾滿足的當下，以“教育公平”為核心研究主旨的中國教育社會學研究需要過渡到對“學校教育過程”和“教育效應”的研究之中。事實上，中國教育更為隱秘和深刻的不公平也恰恰內隱于學校組織的日常過程之中，學校日?；\作中的每一個分解過程以其看似平常的合理慣性勾連起了中國教育公平的危險內環(huán)，進而再生產出更為復雜的社會不公平。本文嘗試以“座次”、“身份認同”與“職業(yè)選擇”為互動和遞進的三層理論觀察點，試圖呈現城鎮(zhèn)化背景下中國西部農村寄宿學校中隱秘的、微觀的再生產發(fā)生機制，并在細致探討“學校教育組織和過程”與“教育效應”的經驗研究材料基礎上構建理論，形成解釋性的機制分析。

一、中國農村學校中的政治：再生產隱性機制

在中國農業(yè)人口大量流入城鎮(zhèn)并實現向二三產業(yè)轉移的過程中，農村學校和城鎮(zhèn)學校面臨著完全迥異的教育現象：一方面，農村學齡人口不斷下降，致使農村學校規(guī)模逐步縮小。2001年以來，強烈的政治和經濟利益刺激，使地方政府采取了大規(guī)模的農村學校布局調整政策，大量鑲嵌在村落空間中的“鄉(xiāng)?！北恍姓嗔χ苯觿冸x出來，而重心上移至城鎮(zhèn)。盡管如此，在“就近入學”的大原則下，部分位于鄉(xiāng)村的學校為滿足當地農家子弟讀書需求依然得以保留。因為學齡人口不斷萎縮，這批被保留下來的農村學校必須應對小規(guī)模辦學的局面。而另一方面，人口大量向中心城鎮(zhèn)集聚，城鎮(zhèn)學齡人口出現結構性大規(guī)模增長，使得城鎮(zhèn)教育壓力重重，學校規(guī)模擴大和學校中的大班額現象日益凸出，盡管政府采取了新建、分流、限制等多種措施，但這些城鎮(zhèn)學校依然面臨大規(guī)模辦學的教育承載能力方面的復雜挑戰(zhàn)。

在城鎮(zhèn)，特別是大城市中，面對不斷涌入的外來流動人口子女的就讀洪流，學校管理者往往會采取“編班”的政治策略——將本地戶籍人口子女與外來流動人口子女通過空間區(qū)隔開來：一方面，防止外地和本地戶籍兩個不同學生群體相互沖突；另一方面，則方便學校教學與日常管理。這種“編班”事實上使階層認同提前發(fā)生在個體社會化的預期習得階段，即在尚沒有真正進入到社會之前的學校內部，就通過“編班”的空間區(qū)隔策略讓個體從不自覺到自覺、從被動到主動地形成了明確的社會階層認同意向，城鎮(zhèn)學校在履行促進個體“階級上升流動”的篩選功能同時，也發(fā)揮著促進“階級再生產”的循環(huán)功能。

在中國農村學校中，通過“編班”而進行階級區(qū)隔的政治策略顯然并不具備現實基礎，適齡人口數萎縮使諸多農村學校多個年級只能進行小班額教學，每個年級僅僅只有1個班的尷尬現實使“編班”的政治策略不得不讓位于一種更微小的政治藝術——“編座”。如果說“編班”事實上是城鎮(zhèn)學校產生不平等和進行階層再生產的主要發(fā)生機制，那么“編座”則是農村小規(guī)模學校內部組織產生不平等和進行階層再生產的主要發(fā)生機制。學校根據其自身被期許的社會需求，在下一代身上再生產出上一代在權利和資源分布上的不平等，同時也生產出不同層次學校主流性的價值期許。在筆者對中國中西部若干農村地區(qū)的數次田野調查中，發(fā)現在主要生源是留守兒童的小規(guī)模底層鄉(xiāng)校內部中，每個年級僅有一個班的客觀事實往往只能通過“編座”的方式來凸顯學校管理者們的主流教育價值選擇：一是確保在校學生穩(wěn)定不出事；二是盡量使本校學生能考上被社會普遍認為更有前途的普通高中，而不是入讀前途渺茫的職業(yè)學校。

本文的田野觀察點是中國西南地區(qū)某留守兒童為主體的偏遠農村學校——四川芥縣“云鄉(xiāng)學?！?。云鄉(xiāng)學?？臻g中最常見的、必不可少的當然是教室，教室是達成學校系統(tǒng)正式目標最正式的基本單元，在這個單元中，一切公共行為都或隱或顯的傳遞著社會意志和學校目標，諸多底層孩子們終其一生的個體動機和行為選擇多發(fā)端于此。鄉(xiāng)校教師，作為國家公共符號和學校官方主流文化的代表，與這些孩子共享教室內的空間。該空間的意義通過教室內復雜的秩序博弈而凸顯出來：空間內的景觀布局、座次的公開安排、區(qū)域的功能性劃分、學生群體的空間分異、空間距離基礎上符號意義與關系意義的構造等等，不同位置的空間有不同的期待，空間擁有者日漸形成與被期待扮演的角色相一致的思維與身份認同，并最終形成教室內公共活動所需的秩序，進而實現復雜的目標達成：因為服務對象的同質性，底層鄉(xiāng)校較之于城市學校，會更重視村落集體輿論評價下的成功和與城市學校比較下的標準化成績。日常多功能的目標實踐在云鄉(xiāng)學校最后更多演變成為了“集中資源將期待置于少數成績優(yōu)秀的學生身上”，主角效應被不斷夸大，學校最終通過個別優(yōu)秀學生達成在“消費”意義上所需的學校成績。云鄉(xiāng)學校校長在每周全校教師工作例會上如數家珍般詢問每個年級 “苗子”的學習近況，并叮囑班主任一定要給為數不多的幾個“苗子”創(chuàng)造最優(yōu)的條件和環(huán)境，以保證普高的升學率（主要是害怕被其他同學影響或帶壞），此時，學校內部的再生產格局其實已經明晰可見。endprint

按照教育管理者們所認定的優(yōu)劣顯規(guī)則，較低年級主要通過以“榜樣塑造”為目標的“中心-邊緣”規(guī)則來編排座次，即：教室四列座次的中間兩列是班上“成績優(yōu)異”和“表現良好”的孩子，兩側的兩列座次則屬于“成績不好”和“表現不佳”的孩子。中間兩列的“好學生”分別對應幫助旁邊兩列的“差學生”，形成所謂的“一對一”幫扶小組。座次每周輪換一次，但僅僅局限于縱向的列內輪換，不作橫向的行間調整。這種“中心-邊緣”型的座次編排的合法性是基于榜樣塑造和管理方便的角度，顯性化地區(qū)隔學業(yè)體系中的“強者”和“弱者”。即將畢業(yè)的高年級則根據畢業(yè)升學預期能力和職業(yè)選擇傾向性進行編座，這是一種“前排-后排”編排策略：最后一排是所謂“升學無望，連進入不用升學考試的職業(yè)中學都動力不足”的孩子；倒數第二、三排則清一色是“沒有希望升入普通高中，處于隱性輟學狀態(tài)下，畢業(yè)就進入職業(yè)中學”的孩子；第一排則是“成績處于班級中等偏上水平，有升入較差一點鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中的潛力，但學習主動性不強，需要時刻處于老師眼皮底下被監(jiān)督和關注”的孩子；第二三排則是“成績處于上等或中上等，有沖擊高中能力”的孩子，這批孩子的座次被理所當然地置于整個教室空間內的中心位置。

這種寓于座次編排中的“功能性區(qū)隔”和“意義性賦值”，事實上是競爭主義邏輯下，用一種空間形態(tài)上的隱性話語策略，在學生群體內部形塑“主流與次流”、“正統(tǒng)與異端”、“中心與邊緣”、“優(yōu)等和劣等”的分層化認同意識結構，這種意識結構與國家教育軌道內的篩選性規(guī)則，與社會結構的階層再生產邏輯上一一匹配。座次編排的藝術就在于此：一方面，區(qū)隔的座次賦予了教師進行區(qū)隔的、針對性的分流教學以合理性；另一方面，座次分化是促進個體社會化的重要環(huán)節(jié)。大部分學生在座次的空間確認中不得不提早明確自我定位，為初中畢業(yè)后的勞動就業(yè)做好準備，顯然，他們中的大多數客觀上都將被考試淘汰，滑出主流教育軌道，像他們的父母一樣成為“世界工廠”中的新一代中國農民工。

二、從“編班”的政治策略到“編座”的政治藝術

涂爾干將學校理解為“家庭情感道德和社會生活的嚴謹道德兩者之間的媒介”1。學校以正規(guī)教育的形式合法進行個體社會化和教育篩選，在這個微觀場所內部，通過各種顯性或隱性的方式決定了誰應該入讀普通高中進而升入大學，誰入讀職業(yè)中學進而成為技術工人，誰直接進入社會從此與學校再無瓜葛，這是一種通過“懲戒與規(guī)訓”、“獎勵與誘導”、“抵抗與認同”，而在事實層面上進行底層再生產的隱性機制。當畢業(yè)的學生做出實際上的職業(yè)選擇決定時，這個本應重大的決定在他們看起來卻顯得那么輕松和自然，似乎根本沒有激起云鄉(xiāng)學校孩子們太多的猶豫。這一選擇是教師期待、同輩標簽和個體認同交互作用的積淀結果。在帕森斯（Talcott Parsons）所研究的美國波斯頓學校中，從小學即開始而在初中階段被貼上封條的“學校操行記錄”在起作用2，而在云鄉(xiāng)學校，則是通過座次編排來展開。這種通過座次編排而建構起來的身份與職業(yè)選擇勾連的過程正是名副其實的階層分類預演過程，更是底層學校內部階層再生產過程，因此我們有必要走進學校內部，深入班級之中，以座次為紐帶，探尋在不同學生“身份尋找”與“職業(yè)選擇”中，底層再生產究竟是如何發(fā)生的。

（一）八年級“中心-邊緣”座次編排中的政治藝術

1.以“榜樣塑造”為目標的“中心-邊緣”座次編排

在四川芥縣云鄉(xiāng)的九年一貫制學校中，八年級僅有19個人，但這19個人的座位卻仍然如同城鎮(zhèn)大班額教室一樣被編排為四列，這使得整個教室空間顯得“頭重腳輕”——前邊緊湊而后邊空曠。這樣設計的目的是要使四列座位緊密圍繞著講臺。講臺比學生的座位高出約30厘米，被座位簇擁著，這種空間設計無疑可以使教師的神圣性、權威性隱喻得以全面凸顯和表達。座次編排絕非是隨意和自由的，它事實上是按教師們所認定的優(yōu)劣顯規(guī)則而形塑成的一種“中心-邊緣”結構，具體表現為：中間兩列是成績優(yōu)異和表現良好的孩子，而兩側是成績不好和表現不佳的孩子，“好差學生”對應著，形成所謂的“一對一”幫扶小組。座次每周輪換一次，但僅僅局限于縱向的列內輪換，不作橫向的行間調整。另外，為了體現老師的意志、實施公開懲戒，教室內還預留了“特殊座位”。在這種座次設計中，“差學生”很難進入到中間兩列，除非他們得到了教師們的認可，這種認可并不簡單依賴于某一次的成績排名，而是依賴于班主任和科任教師們的集體評判。

2.座次編排后被規(guī)訓的學習

14歲的雍村女孩王齡是八年級的體育委員，成績位居班級的第6名。顯然，這樣的成績和班干部經歷使她的座次理所當然被編排在“好學生”才可享有的中間兩列。她需要幫扶的側列“差學生”則是來自于蜈村的13歲女孩劉桔。全班排名倒數第5的劉桔在座次編排之后，經常陷入到對未來職業(yè)的迷茫抉擇之中，她知道云鄉(xiāng)學校2008年后考入縣高中學生屬于鳳毛麟角——運氣好的年份也至多能上1-2人。另外，云鄉(xiāng)學校每年都會有3-5人考入芥縣的另外一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中——壽鎮(zhèn)中學。劉桔自己顯然沒有這樣的自信，普通高中之路似乎離她過于遙遠，這條道路甚至對于劉桔的幫扶者——“好學生”王齡而言，也是一個巨大的挑戰(zhàn)。基于此，劉桔在內心隱隱有了畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展打算，即到縣職業(yè)中學就讀，盡管這樣的想法還僅僅是深藏于內心的秘密。劉桔告訴筆者，她一直不敢公開自己的畢業(yè)打算，一方面是因為怕被老師請去“談話”，另一方面則怕被集體“鄙視”。

正如劉桔所言，如果在八年級班上公開談自己將來目標就是入讀職中，會被班主任老師理解為“政治不正確”而請進辦公室談話，哪怕班主任在內心甚至比這個孩子更清楚其未來發(fā)展方向就是職業(yè)中學，但班主任也還是會鼓勵他們上普通高中。在班主任的勸誡中，孩子們達成心照不宣的“默契”——在教室里絕不允許公開談論職中。作為在云鄉(xiāng)學校中擁有12年教學經歷的班主任王老師比誰都清楚，此時在云鄉(xiāng)這樣的底層學校中允許學生公開談論考職中會意味著什么：endprint

那些現在在班上開始公開談論要考職中的學生無非是兩個目的：一是明確告訴你我不想讀書了，這是對老師和同學公開表達放棄學習的節(jié)奏，其暗合的要求是希望老師和幫扶的同學不要再管自己了——管也是白管，反正讀職中又不用考試；二是表達對“知識改變命運”的反叛，他們是在反向挑戰(zhàn)我們從七年級開始至今就一貫主張的“以中考為核心”的班級文化和競爭規(guī)則。

最讓她擔心的還是這種公開表達考職中的議論可能導致“多米諾骨牌效應”——在日漸困難的學習面前，越來越多尚未放棄中考的孩子可能去效仿考職中的孩子，從而通過“鄙視學習”以瓦解老師們所期待的優(yōu)良學風。

王老師為此采取了兩項公開策略：一是公開地集體污名化和妖魔化。在班主任和科任老師們公開的話語表達中，職中被指認為是缺乏戰(zhàn)勝困難勇氣的懦夫和失敗者們所熱衷的天堂：“你們如果不好好學習，將來就只能像你們父母一樣去修補地球、去伺候別人”；“職中就是一群不用功學習的爛學生們混吃、混喝、混長大后當農民工的集中營”；“你們現在這個學習狀態(tài)，將來就只能去職中那種學校，學‘補地球、‘當傭人專業(yè)”；“公安局每年應該給職中一筆管理費，否則職中大部分學生都會成為社會犯罪的生力軍，你們要不好好學習就可以加入進去，還不要錢”。 二是公開的“談話”。班級里如果有人公開宣傳讀普高沒用，還不如考職中，就會被班主任以“破壞學風”的名義請進辦公室“談話”。經過勸誡后，大部分被談話者都“被挽救”而繼續(xù)學習，而少部分無法“被挽救”的孩子則被調換到“特殊位置”（即教室最后面兩側的單獨位置）就座。在這樣的公開策略處置下，八年級班內公開談論要考職中的學生確實迅速減少，至少從表面上看，似乎已經銷聲匿跡。當然，像劉桔這樣在內心將目標鎖定為職中的隱性選擇者卻似乎在增多。劉桔悄悄地告訴筆者：

編座前……我也沒有考慮過畢業(yè)后的打算，老師在班上對大家都說要參加中考上普高才是正統(tǒng)，所以，我也沒有考慮，反正就隨老師的意見吧！但編座位后，我才突然感覺到原來我沒有自己感覺的那么良好，所以才開始模模糊糊思考畢業(yè)后的打算了。

顯然是“中心-邊緣”化的座次被確定以后，才刺激劉桔開始意識到自己在班里的邊緣性身份定位，而這種邊緣性的身份給予也促使她開始認真地思考自己畢業(yè)后的打算。盡管這種打算最開始時還很模糊，也極不甘愿。但是，在兩側的邊緣座次坐了一學期以后，漸漸地，劉桔就習慣了這種狀態(tài)了。職中雖然在班上被大家公開“鄙視”，并視為邊緣，但班上絕大多數同學如果初中畢業(yè)后還要想再繼續(xù)讀書，最后也只能去職中了，只是大家在老師的控制下不好意思公開承認罷了。劉桔說：

像我自己也和他們（同學）一樣，口頭上雖然鄙視讀職中，但內心還是很清楚職中和自己在班上的身份是相符合的，因此也沒有覺得有多丟人，只是大家都相互裝要考中考、讀普高而已。

顯然，劉桔是在座次編排后，才逐步開始形成自己在群體和老師結構化視角下的位置感的，而這樣的位置感確認很容易與教育系統(tǒng)中 “中心-邊緣”的“普高-職高”學校體系相連接，從而學生在高度的順暢性與認同感中確定與自我身份相一致的目標，加速了個體的職業(yè)選擇分化。通過座次設計，老師們的預期中的成功是“榜樣模型的積極塑造”，但在無意識中加速了班級內部不同目標的選擇與分化。

3.“中心-邊緣”座次編排中的當事人：“我們”與“他們”的各自想象

如果說成績排序僅僅使差學生成為隱匿的失敗者，那么座次設計和幫扶制度安排則使他們成為了公開的失敗者?！爸行?邊緣”座次編排的藝術在云鄉(xiāng)學校教師中口耳相傳，成為歷屆八年級中固定的、經典的教室空間設計，“差學生”們則在集體外部確認下循環(huán)著從“被動順從”到“主動完成”階層再生產的積累，并在即將到來的九年級時通過“職業(yè)分化”——目的性更明確的座次編排完成“外在賦值”向“內在認同”的過渡。

對于被編座中的當事人——學生們來說，“榜樣塑造”實現了嗎？顯然，八年級孩子更多表達了對這種座次區(qū)隔制度的抗爭與挑釁?！昂脤W生”王齡告訴筆者：

剛開始的時候會有優(yōu)越感，覺得自己比兩排的同學優(yōu)秀，但久而久之就變成了一種負擔，現在座次對我們中間兩列的“好學生”來說簡直就是一種心理壓力。因為你需要努力學習才可以繼續(xù)保持在中間，否則就有可能因為成績下滑后而被放逐到兩側，那是很沒有“面子”的事情。同時你還被強制地附加了一份需要幫助兩側同學的責任，所以有時候就會很糾結，如果認真幫扶兩側同學，他們成績好起來了而自己被“甩”下去，就會淪落到兩側，這是要被他們鄙視的。同時（幫扶）還會很耽誤自己的時間，給他們講了老是不懂，但如果不幫扶又覺得不厚道，所以我自己經常采取的策略是“消極幫扶”，就是她愿意來問我就講，不愿意問我也不主動去幫她，她想抄作業(yè)我也給她抄，就那樣子吧。

顯然王齡對座次編排的態(tài)度經歷了從“認同”到“排斥”的心路歷程，中心位置的優(yōu)越感帶來的并不是正向意義上的榜樣輻射，反而被套上了心理負擔和壓力。一方面，以成績?yōu)榛A確立的“中心-邊緣”座次安排似乎更像是一場公開化的優(yōu)劣篩選競標賽，優(yōu)與劣之間的開放式轉化機制往往是作為管理者的教師們形塑榜樣的核心環(huán)節(jié)，但對于當事學生們來講，這意味著需要對稀缺性資源展開激烈的公開性爭搶。教師希冀“好學生”對“差學生”的指令式“幫扶”并沒有在學生那里演化為柔情脈脈的關切與溫情，反而進一步激發(fā)了學生群體內部赤裸裸的分裂，“我們”與“他們”話語邊界的生成也正與座位“中心-邊緣”的界定線相吻合，“消極幫扶”不可避免地成為了“好學生”在規(guī)則體系下權衡利弊、平衡各方訴求的最優(yōu)選擇。另一方面，作為“好學生”的“我們”并沒有在與作為“差學生”的“他們”符號性地相互區(qū)隔中形成真正集體性的榜樣力量，相反，“好學生”僅僅是“馬鈴薯”狀一般相互激烈格斗的原子化個體，他們或許僅僅只是學業(yè)成績上的優(yōu)秀者和老師們“升學中心主義”邏輯下的符號化模型，遠遠無法真正成為同輩心中的榜樣。因此，座次編排不僅誘導著“好學生”成為分數主義下的純粹競爭工具，同時還進一步催生和形塑著“差學生”對于這種所謂學校正統(tǒng)制度文化的反諷與反抗。出乎意料地，反而是被標榜為“差學生”的孩子們普遍接受了這種座次編排的規(guī)則，王齡的幫扶者劉桔告訴筆者：endprint

其實剛開始編座位的時候把我們成績不太好的學生都分到兩側，我確實感覺到有一種被歧視和被忽視的感覺，自己也覺得和一群自己以前都鄙視的“差學生”為伍挺丟人的，在隨機編位的時候自己心理上一直傾向于（自己）是和“好學生”一類的人。雖然我基礎差，但還是會努力地讓自己變成“好學生”。但后來慢慢也就習慣了，因為被編到兩側座位，所以我和以前鄙視的那些差學生彼此之間關系也更親密了。他們（好學生）有時候很假，雖然老師指定讓他們幫助我們，但其實我們去問問題的時候，他們總會應付了事，顯得很不耐煩，他們好學生之間的競爭壓力比我們大多了，所以會怕在我們身上浪費了時間，最后幫助就直接變成了把作業(yè)本借給我們抄。兩側的差學生以前找好學生借作業(yè)本抄還要苦苦央求，并承諾報答，現在則正好將借抄作業(yè)當成了好學生們理所當然的“幫助”，他們也樂意用這種不浪費時間的方式“幫助”我們……和他們（好學生）相比，我們沒有什么太大壓力，成績再爛也都到底了，老師再編座位也不可能把我們編到教室外邊去吧？我們有時候會集體鄙視他們（好學生），因為他們除了會讀書成績好以外其他一點都不好玩，而我們在一起的時候比他們樂子多多了，也更團結更真誠。

顯然，相比王齡而言，劉桔對于座次安排則正好經歷了相反的心路歷程，即從“排斥”到“認同”，八年級編座的政治藝術本是要形成榜樣力量，通過“中心-邊緣”的方式來確定一種等級化和主流性的序列，以形成所謂的正激勵和意識誘導，但“差學生”最后發(fā)現，游戲中規(guī)則指標的單一性和困難度設定固化了開始的分層，榜樣效應不僅沒有形成，反而使像劉桔一樣自我身份定位模糊但內心好學的孩子，在座次固化中逐步形成了清晰的身份群體認同。從最開始被歧視和被忽視的受挫感，到確認自己與曾經鄙視的差學生為伍后的自我抗爭感，到漸漸認同自己是兩側座次中“差學生”群體一員——順暢使用“我們”這一指稱的群體歸屬感，再到和“好學生”群體作橫向比較后反向鄙視“好學生”的群體優(yōu)越感，編座背后教師們所希冀的正向激勵作用意外刺激和催生了反學校文化的形成。

一方面，邊緣座次為反學校文化次生群體的成型與確認提供了現實的組織資源，與“好學生”所組成的“我們”不一樣，“差學生”所組成的“我們”因為被老師們的集體忽視、“他們”（好學生）的共同歧視以及“我們”內部更少的相互競爭、更多的“樂子”而形成一個真實的“共同體”，以集體對抗外在的忽視與歧視，生成內在的意義和認同，而這種意義和認同事實上明晰地導向了另一個層面上的問題，即“反學校文化”和“階層再生產”——表面是看似差學生接受了對座次的安排，態(tài)度上順從、行動上沉默，但實質上卻地助長了次文化的生成。在被外界邊緣化設定的同時，“差學生”需要創(chuàng)生出另一種抵抗文化與意義話語，以否定在官方軌道中被固化邊緣、次流、異端與劣等群體的標簽化認定。另一方面，反學校文化的形成是邊緣座次的孩子們在同輩群體中“開玩笑”與“找樂子”中相互確認的結果，“差學生”們對“好學生”們的集體鄙視總體還只是在社會正向輿論體系內尋找比較性資源，如“我們”群體比“他們”群體更團結、更真誠，樂子也更多。兩側位置就坐的“差學生”楊彥還告訴筆者：“我們從周一到周五的主要任務就是研究（網絡）游戲戰(zhàn)術，處于蟄伏狀態(tài)，到周末的時候才開始真正的工作（網絡游戲），他們從周一到周五都在工作（學習），周末則蟄伏?！憋@然，從“差學生們”用諸如網絡游戲之類的生活事件解構了教師所希冀座次編排形成的榜樣性刺激。

4.“中心-邊緣”座次編排中的設計者真相：一維化教室的創(chuàng)設

在一維化的教室里，“學業(yè)秩序和同伴地位秩序”的形塑建基于“作業(yè)-評價實踐”1之上，學生之間的不平等關系通過互動性和可視化的“作業(yè)-評價實踐”建立起來，老師對“學習作業(yè)”這一單一尺度的公開評價（分數、獎懲）往往成為學生之間確定地位秩序的客觀依據。羅森浩茲（Susan J. Rosenholtz）和辛普森（Carl Simpson）認為正是一維的教學組織過程確立了推動“能力編隊”的條件。2在云鄉(xiāng)學校封閉性的教室環(huán)境中，無差別的學習作業(yè)結構相比于赤裸裸的考試競爭確實暗示了一種理所當然的日常性比較，這種日常性比較的前提是一維教室中明顯的能力分組教學和明晰的一維評價，而座次的“中心-邊緣”化安排則顯然是對一維化能力分組教學和一維化評價的配套性設計。在以“中考”成績?yōu)槭滓u價標準的云鄉(xiāng)學校，多維度、多樣化的教室設計與作業(yè)安排幾乎是不可想象的奢望：一方面，這對已經習慣于模仿城市學校教學和遵循升學本位主義的農村教師來講，是一次“無心”更“無力”的挑戰(zhàn)；另一方面，對于那些尚未被宣判從就讀普通高中這條“正規(guī)軌道”出局的八年級孩子來說，進行多維度評判同樣過于奢侈，盡管八年級班主任向筆者表達了對學生分化嚴重性的無可奈何：

同樣的課堂教學，拿數學為例，有的孩子考試分數就能得90多分，但有的孩子就只能得10多分，全班總是有10個左右的孩子老師怎么教都教不會，他們覺得教學進度跟不上，而其他9個孩子卻又總是嫌老師教學進度太慢，講的太啰嗦，所以老師也很難平衡。座次的“中心-邊緣”化安排的初衷，一方面是考慮可以讓中間的孩子幫助兩側的孩子，形成榜樣力量，有所競爭；另一方面則是科任老師強烈要求的結果，他們上課很難把握教學進度的適宜性，于是才建議把好成績排在中間，差成績排在兩邊，這樣就好有重點地去展開教學，主要按照大多數好成績的學習效度來控制教學進度和課堂安排，差學生如果沒有聽懂的就去直接找定點幫扶的好學生詢問。其實，這樣編座也可以省略老師很多干涉課堂紀律的環(huán)節(jié)，兩側的學生只要不添亂，老師其實也就睜一只眼閉一只眼了。

如上所言，“編座”是小規(guī)模學校內部組織產生不平等和進行再生產的主要發(fā)生機制。學校根據其自身被期許的社會需求，再生產出上一代在權利和資源分布上的不平等，同時也生產出不同層次的價值期許。作為底層社會中的學校，云鄉(xiāng)學校內部的每個年級僅有一個班，只能通過“編座”來凸顯管理者們的主流教育價值選擇：一是確保在校學生穩(wěn)定不出事，二是盡量有學生能考上普通高中，其他學生能入讀職業(yè)中學。由此，一方面，區(qū)隔的座次賦予了教師區(qū)隔化、針對性分流教學的合理性，另一方面，座次分化是促進個體社會化的一個環(huán)節(jié)，不同學生在座次的空間確認中能夠提早明確自我定位，為實現初中后的職業(yè)選擇做準備。endprint

當然，正如加莫蘭（Adam Gamoran）在研究學校分層和學業(yè)成績之間關系時所提出的：“分組本身并沒有制造成績，而是教學制造了成績”3，云鄉(xiāng)學校編座本身并不是造成學生成績失敗的原因，而基于不同學業(yè)水平的能力分組導致教師將課業(yè)分配上的“平等化”與“普遍性”合理性轉換為“精英化”和“針對性”。從班主任王老師的談話中也可以看出，與其說座次的區(qū)隔是為了形成榜樣效應和鼓勵競爭，不如更準確地說是為了方便教師有重點地進行一維化教學和評價，同時讓身處兩側座位的差學生在空間的政治隱喻中自然而然地形成配角心理認同。

當然，底層的農村學校管理者無法將一維化的教室改革為多維化的教室，這需要更多樣化的技術手段和方法，需要鼓勵更高程度的學術自主，采用更加個人化的作業(yè)和實施更加多樣性、個性化的分組評價模式，而不是簡單依靠于等級化和區(qū)隔化的分級制度讓差學生形成邊緣心態(tài)。云鄉(xiāng)的差學生們在無法獲得來自官方的多維化平等教室設定時，只有通過自己在其他日常生活世界中尋找項目來對抗官方通過“作業(yè)-評價實踐”所形構的“學業(yè)秩序和同伴地位秩序”，以形成隱匿的“多維化”，“找樂子”、“網絡游戲打得好”等日常生活實踐顯然是這樣一個對抗的渠道。

（二）九年級“前排-后排”座次編排中的政治藝術

1.以“功能分區(qū)型”為目標的“前排-后排”座次編排

如果說八年級“中心-邊緣”化編排表層的合法性還主要是基于榜樣塑造和管理方便的角度，顯性化區(qū)隔微觀學業(yè)體系中的“強者”和“弱者”的話，那么由38個孩子組成的九年級則直接根據升學預期能力大小和職業(yè)選擇傾向性而固化地確定了區(qū)隔性的座次分區(qū)，這是一種“前排-后排”座次編排策略：最后一排全是所謂升學無望、連升入職業(yè)中學都動力不足的孩子；倒數二、三排則是沒有希望升入普通高中、處于隱性輟學狀態(tài)下、等待畢業(yè)進入職業(yè)中學就讀的孩子；第一排則是成績處于中等偏上水平、但學習主動性不強，需要時刻處于老師眼皮底下被監(jiān)督和關注的孩子；隨后則是成績處于上等或中上等，有沖擊縣高中或者另一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)高中（壽鎮(zhèn)中學）的孩子，這批孩子的座次處于整個教室空間的中心位置。

這種座次編排，用一種空間形態(tài)上的隱性話語策略，在學生群體內部形塑了“主流與次流”、“正統(tǒng)與異端”、“中心與邊緣”、“優(yōu)等和劣等”的分層化認同意識結構，當然，這種意識結構在學生中形成內在合法性主動認同的誘導邏輯顯然是“他者”和“外在”的，與國家教育軌道內的篩選性邏輯、外在社會分層結構再生產邏輯相匹配。升普通高中被視為最具有合法性和教育正確性的事情，農村子弟只有通過入讀普通高中進而完整接受高等教育才有機會進入主要勞動力市場，進而躋身社會主流，因此有希望升入普通高中的學生會被安排到班級中心，寓意著他們是所在同輩群體中的正統(tǒng)與主流。

而入讀職業(yè)中學被視為沒有辦法的事情，一旦進入到職業(yè)中學，即意味著他們多數只能作為技術工人而進入到次要勞動力市場，在社會分層結構中也只能處于中下層——職業(yè)教育對于個體社會階層上升流動的促進功能相對較小，且促使階層向上流動的絕對距離也相對較短。因此這一群體則理所當然地被安排在距離中心較遠的邊緣位置，這寓意著他們也是同輩群體中的異端與次流。初中畢業(yè)即結束學業(yè)的群體理所當然地被預定成為社會底層，因此他們的座次也被安排到最后一排：一方面遠離“意義建構者”和“話語權威者”——老師們的視野；另一方面也盡量遠離象征意義上作為主流和正統(tǒng)的同輩群體，以防止對他們的干擾。可見，班內座次的編排藝術也同樣可以起到與城鎮(zhèn)學校中編班一樣的政治社會學功效。

2.對座次的抗爭

九年級編位顯然更強化了現實的職業(yè)選擇和階層生產，不同學生被教師賦予了完全不一樣的責任和期待，學生在這種期待中形成有關自我預期與階層定位。顯然，相對于八年級孩子對座次的抗爭與挑釁，九年級大多數孩子更多表達了沉默與無語，正如班長齊磊告訴筆者的：

我們已經疲憊和麻木了，以前八年級的時候按成績分，現在按初中后升入學校或者進入社會的可能性來編排，都無所謂了，老師怎么編我們就按什么坐，我們反正也在這種老師編座的意圖中通過觀察和自己差不多的同學，明確了自己的水平和定位。

這是畢業(yè)年級中實現個體教育篩選和職業(yè)定位的重要環(huán)節(jié)，座次的固定化和隱喻性使不同層次的學生在對鏡像他者般共存的同座次群體審視時反觀自己，在相互評價和認定同輩他者的預期合理發(fā)展過程中事實上也正是在向內理性確證自己，從而使外在的教師期待、公共誘導和同輩評價內化到為身份認同。當然，座次的設計會與學校管理者的日常勸誡與規(guī)訓結合在一起，從九年級上學期入學開始，班主任劉陽老師就與孩子一一展開單獨談話，并在談話中根據不同孩子的學業(yè)成績表達了不同的期待。

14歲的男孩黃平成績一直處于25名開外，他八年級開始就一直被安排坐在邊緣的兩側位置，被老師和同學毫無懸念地確定為只可能上職業(yè)中學，要知道云鄉(xiāng)學校近8年來升入普通高中的人數最多的時候只有8人，而且還是畢業(yè)人數達53人時所創(chuàng)下的優(yōu)秀業(yè)績。隨著生源萎縮和質量下滑，這樣的成就或許只能屬于漸行漸遠的“光輝歲月”了，而一向被標簽化為“差學生”的黃平居然將自己的目標定位為升入普通高中，這顯然出乎了所有人的意料，因此也就不難理解班主任為何會給他貼上“好高騖遠”的新標簽。班主任劉老師告訴筆者：

黃平這孩子的成績根本就不可能考上普通高中，去年（2013年）縣高中的統(tǒng)招分數線是572，調招分數線是559（“調招”是指沒有正規(guī)考上統(tǒng)招分數線的學生可以通過繳調價費來入讀，但分數一般不低于調招分數線，調整分數線與統(tǒng)招分數線之間的距離與所繳納的調價費高低成正比），壽鎮(zhèn)中學去年統(tǒng)招分數線是532，調招分數線是500，黃平的成績頂天了也就只能在350分左右，他考普通高中根本一點都不現實，典型的“好高騖遠”，還不如自己提早做好準備到底讀哪所職業(yè)中學，想學什么專業(yè)，等下學期開學，就要提早到職業(yè)中學預讀，把他座位安排到后幾排去，也好讓他明確自己定位，省得他胡思亂想，也免得他打亂其他要去上職業(yè)中學的同學想法。endprint

班主任顯然是從全班總體利益最大化的角度來考慮座次設計的，一方面要保證已經沒有升入普通高中希望的“差學生”不會帶壞學風，不能影響到其他學生正常的學習秩序；另一方面，又要保證沒有升入普通高中希望的學生能夠安全順利畢業(yè)，同時盡量動員這批學生能夠入讀職業(yè)中學，盡快形成清晰的職業(yè)意識?；谶@兩個因素，功能分區(qū)取向的座次安排顯然不僅可以不斷強化不同區(qū)域學生群體不同的集體目標性，同時還能在目標性的相互確認中形成自身的合法性認同。事實上，動員沒有希望升入普通高中的“差學生”入讀職業(yè)中學，也是農村學校在教育局指標任務分解下被逼無奈的事情。云鄉(xiāng)學校校長對筆者訴苦道：

教育局每年下達了“任務”，為了“普職比例一致”（普通中學和職業(yè)中學生均規(guī)模大體一致）目標，學校被下放指標任務必須要有多少人去讀職業(yè)中學，我們這種農村學校絕大部分都是無法升入普通高中的，因此縣教育局分管職教的副局長對我們抓得很緊，所以我們需要從九年級上學期就開始初步培育、灌輸和分流，這時候我們的教育導向和策略和八年級時候就不一樣了，八年級主要還是要給學生塑造升普通高中為正途和首選的價值取向，九年級就會給這批升學無望的學生公開講成才的路有很多，選擇職業(yè)中學將來也可以發(fā)展得很好。

座次的安排顯然不只寓意了班主任的雙重期望，還寓意了學校、教育局和未來社會層化需要，對于不同層次學生有不同的制度期許和預先設定，學校會在畢業(yè)年級中采取各種方法，一方面完成教育局的分流指標任務，另一方面又盡量爭取更多的孩子能入讀普通高中，以形成“可視化”和“可信服”的教學業(yè)績。同時，還要讓學生在學校主導的輿論話語和認同體系下自然和順暢地完成初中之于他們的不同社會意義和功能：階層再生產抑或階層上升流動?？梢?，相比于八年級而言，九年級教室中無疑蘊藏了更多的異質性目標，表面上看這種不斷增多的異質性會加大創(chuàng)造平等教室的可能性難度，但實際上這種困難卻在教室巧妙的座位功能分區(qū)確認中得到了平衡與解構，不同區(qū)域中的學生在被安排到不同功能區(qū)就座之前，即被勸導和規(guī)訓著明確了自我目標定位，而這種目標定位與八年級以來所不斷強化的座次“中心-邊緣性”結構一脈相承，只是到了九年級，作為官方符號出場的教師更多地對不同的功能區(qū)目標選擇表達了認同、支持與鼓勵。

八年級的時候，老師告訴我們說讀職業(yè)中學沒有前途，只有努力學習考普通高中才是唯一正當的選擇，那時候我們“差學生”的目標也只能是普通高中，雖然我們自己都知道根本考不上，但也不敢公開說自己以后上職業(yè)中學，怕被鄙視。但到了九年級，開學時老師就和我們單獨談話，講畢業(yè)打算，之后就按照我們的畢業(yè)目標重新編排了座位，然后老師好像一下子突然忘了以前八年級時說過的話一樣，開始在班上公開給我們說職業(yè)中學多好多好，以前的哪個畢業(yè)生讀職中后現在混的多有前途，其實我們也都知道老師是故意在給職中拉生源，但老師的這些話對我們而言最大的改變是，現在在班上談讀職業(yè)高中和選什么專業(yè)突然開始“正大光明”起來，我們這個區(qū)域座位的同學目標全部都是職業(yè)中學，所以大家也都不覺得有什么丟人的，和他們前排（目標為入讀普通高中的學生）談論我們也開始理直氣壯地談。

2013年12月2日筆者對九年級“差學生”黃從的采訪。

以前八年級最開始的時候和老師說自己初中畢業(yè)要去職業(yè)中學學烹飪，他們都批評和嘲笑我，說我不務正業(yè)，后來我也只能跟風說要去考普通高中。九年級以后，再試探著和老師說要去職中讀，他們開始支持和鼓勵我。其他同學也是，以前大家都不好意思談讀職中，是要被鄙視的，覺得那就是很爛的學生去的地方，現在我們教室里一大片區(qū)域就座的全是畢業(yè)要去讀職中的，數量要比去普高的還多，所以現在他們前排那些沒有十足把握升入普高的同學也都不好意思說要考普高，以前愛學習的反而要故意裝不愛學習了，我們差學生突然有一種“翻身農奴做主人”的感覺了。

2013年12月2日筆者對九年級“差學生”嚴陽的采訪。

九年級座次的編排顯然賦予了學校官方對“差學生”的一種不同于傳統(tǒng)一維化評價的公開性承認，但這種承認一方面是來自于農村學?？陀^上的升學尷尬，此類學校學生很難在中考中有所突破；另一方面則是學校必須無可奈何地完成來自于教育局設定的入讀職業(yè)中學的指標任務，這些社會性的多層次目標設定確實使九年級“差學生”享受到了更多維化的理解與寬容，甚至在某種意義上使參加中考以升普高成為了前排同學一種“藏藏掖掖”的目標。

3.編座后九年級“好學生”群體的內部分化

“好學生”群體內部按照“是否打算考普通高中”和“是否繼續(xù)認真學習”為標尺，可以分化為四種類型：

一是被迫放棄型。作為“好學生”中的一員，全班排名第3的郭蕓卻面臨著現實的痛苦抉擇，父親早逝，而母親又患有慢性疾病不能勞作，使得郭蕓家庭十分貧困。面對普通高中巨大的經濟開支，郭蕓感覺無能為力，模擬考試測驗讓她也自我預期不可能上縣高中，只能上壽鎮(zhèn)中學，壽鎮(zhèn)中學是一所農村高中，其常規(guī)統(tǒng)考中的高考升學率較低。與之相對的職業(yè)中學則能夠提供各項經濟資助，而3年學習后即可推薦就業(yè)。郭蕓最后選擇了職業(yè)中學，顯然這是老師們在座次編排前意料之外的事情，他們堅信按照郭蕓的成績肯定會主動選擇入讀普通高中，或者在老師的勸誡下也會選擇中考。2014年1月，也即座位重新編排的半年后，筆者再次回訪班主任郭老師時，他告訴我郭蕓現在幾乎已經不學習了，因為一學習就會被周圍其他考職中的孩子笑話——說她“屌絲命”卻偏偏還要保持一顆“女神心”。確實，群體中有單獨個體一旦要學習就意味著是想中考，而背叛這個群體共同的功能目標和群體規(guī)則，自然就會被這個區(qū)域的孩子排斥，因此學習在這個區(qū)域顯得毫無意義，而不學卻反而能獲得認同。

二是假意放棄型。當九年級編座以后，全班明確表達要參加中考的人越來越少，八年級時大約還有15個孩子真正的目標是普高，但到了九年級上學期末，明確表達要考普高的僅剩4人，模棱兩可但被老師編在普通高中區(qū)的孩子有4個，排名第6的張清也是其中之一。盡管老師們還是會維護學習至上的價值觀，但現實是追求學業(yè)成績已然成為了被大多數同學所排斥的事情。與教師主流觀念保持一致、而無法成為“小子”們群體成員的孩子在威利斯筆下的英國漢默鎮(zhèn)學校中叫“耳油（ear oil）”，而在云鄉(xiāng)學校中則被“差學生”們（職中目標群體）稱為“肉俅”，最容易成為“肉俅”的不是班上成績數一數二的學生，因為數一數二的學生考普通高中被差學生們認為是正當的，而那些成績并不十分好也不差，在普通高中升學軌道中可上可下，在課堂上與老師教學積極密切互動，在課堂下奉老師話語為圭臬的學生最容易成為“肉俅”。被定格為“肉俅”意味著此人成為同輩群體中共同的隱性敵人——老師們在教室里的“代言人”或“告密者”。顯然張清如果赤裸裸地展開普通高中追求就并不討喜，書呆子般的學習模樣和老師極力維護的典型只會讓其他孩子更多予以排斥。一方面，“好學生”因為被鼓勵競爭而始終沒有結成一個團結的同輩群體，且該群體的人數在九年級日漸衰弱，另一方面，“差學生”結成的同輩群體在符號暴力下日益緊密，并在學校官方對職業(yè)中學的支持與鼓勵下變得更為活躍。再加上以前的“好學生”加入到考職中的座次分區(qū)團隊之中，從而使傳統(tǒng)以學習成績分區(qū)的座次所具有的標簽式的符號意義被稀釋，因此，九年級班上逐漸出現了一種“適應但不認同”1的文化現象。張清采取的個人策略則是假裝不愛學習，她在同學面前表示不想讀普通高中，但在與老師的單獨談話中表達了相反的想法。在老師不在場的自習課上，張清會刻意與后排的孩子保持一致，看小說、遞紙條、講小話、疊紙卡，但在課堂上，張清認真學習，周末回到家中更是加倍刻苦。張清所采取的雙面策略正是通過顯性的公開叛逆表達自己與同輩群體的一致性，從而確立起融入班級同輩群體的合法性身份，否則就要被日益強大的職中同輩群體集體排斥。endprint

三是主動放棄型。從八年級起楊行就一直處于中間座次，屬于“好學生”群體中的后列，全班排名第7，還是具有沖擊普通高中的潛力，最終楊行選擇了主動放棄中考，而進入職業(yè)中學座次區(qū)。一方面，正處于青春叛逆期的他早戀上了班上的女孩子趙丹，在與趙丹的交往中，楊行內心越來越對學習產生厭倦感；另一方面則是其家庭的突然暴富，其外公在外打工時意外去世，家里獲得了巨額賠償款，班上同學戲謔地稱其為“富二代”。楊行的父親常年在外打工，母親對他基本采取放任的態(tài)度，一切由楊行自己做主。無論老師采取什么辦法，楊行最后都成為了主動放棄型的“好學生”之一。

四是永不放棄型。全班排名第1的女孩廖娟、第2的女孩張微以及排名第4、第5的女孩楊霞和男孩葉強都是屬于此類。事實上，他們也正是作為底層的云鄉(xiāng)學校為數極少的核心“好學生”——尖子生，當然云鄉(xiāng)學校的這些所謂的尖子生在全縣的學業(yè)測評中成績也僅僅處于中等稍好水平而已，但這并不妨礙他們在云鄉(xiāng)學校內部座次安排中的絕對主角地位。從八年級開始，學校一系列座次的設計與安排都是為了保證這幾個尖子生最后能夠在中考中取得好成績，最好能在縣高中統(tǒng)招硬上線上有所突破，如此學校就會在地方社會中獲得不錯的口碑。如前文所言，盡管校長預測九年級可能一個縣高中都上不了，但他又必須小心翼翼地叮囑老師，必須為這幾個參加中考的尖子生提供各種便利，座次刻意安排所賦予這些尖子生的“政治任務”意義，遠遠大于其本身的“教育任務”意義。

三、作為隱性課程的座次社會功能：一種再生產的意義

座次安排的政治藝術事實上正是學校隱性課程（潛課程）的一種可視化表達，作為學校給予學生的物理空間，桌子、椅子以及不足一平米的狹窄空間所承載的意義絕不僅僅是工具性的、單純的學習環(huán)境，更包涵了豐富的符號意義和社會導向意義。通過座次所不斷內在建構形成的主體在場、身份認同、學習體驗、群體聚合以及行為塑造功效甚至在某種程度上比公開化的顯性課程還要重要。

（一）物理性的座次空間使個體在學校場域中明晰自我的主體在場

座次使原子化的個體學生首先在學校內部確定起“家”的熟悉感，通過教室“座次”與“家”的一致性類比衍生邏輯，最初在學校作為陌生人而出場的學生逐漸形成“我”的主體性學校體驗，并在座次的縱橫交錯關系中，確立起“我”與“他人”從陌生到熟悉的同輩性關系，同時為自我在學校中漫長的社會化和學習體驗過程做好準備。

（二）物理性的座次空間使個體在教室場域內確證自我的身份認同

在班級授課制占絕對優(yōu)勢的日常教學狀態(tài)下，傳統(tǒng)的“秧田型”座次形式無疑較之“圓型”、“馬蹄型”座次設計更便利于教師的講授與控制，因此毫無爭議地會成為包括云鄉(xiāng)學校在內的絕大多數中國學校教室設計的首選。在“秧田型”座次形式中，座位與講臺、教室外墻、黑板、門窗的距離等所共同形塑的物理關系，無疑使學生個體與班級組織之間的結構性關聯被不言自明地建立起來：以講臺中心，座位緊密面向和平行圍繞的層次性彰顯了不同座次的優(yōu)劣，這為座次關系場和意義場的建構提供了可能空間；座位通過外墻與外界形成的隔離，也從空間上明晰“我”與墻外其他班級“他人”的相互區(qū)隔，并以此確證起班級邊界，“我”與墻內“他人”的結構性關系也以“我們班級”的形式而被確認；座次與黑板、門窗之間的距離通過集體認同的舒適度、方便性建立起個體與中心、主流、官方之間的親疏關系，進而確立起個體在班級中的結構性位置，這種結構性位置上所附帶的身份確認往往與捆綁在不同座次上的等級化象征符號、意義差異、生存狀態(tài)和權力關系相伴隨。

（三）物理性的座次空間使個體在教室場域內形成不同的學習體驗

盡管面對同樣的一維化的教學模式，但處于不同座次中的孩子卻有不一樣的學習體驗：一方面來自于信息流體驗上的差異，另一方面則來自于期待層面上的差異。信息流體驗上的差異包括信息獲取方式和內容上的體驗差異。前者主要體現在聽覺和視覺上，處于前排和中間座次的學生顯然更容易正確捕獲到來自于講臺和黑板上的信息流，而后排和兩側座次的學生則更容易因為“聲音小”、“黑板反光”等因素而體驗較差；后者主要體現在教師期待層面上，老師們在課堂上眼神、表情、舉止、語調密集輻射的前排區(qū)域顯然會使學生更易于產生被關注感，師生之間的互動也更為積極和正向，而處于被老師眼皮底下的“全景敞視”也使前排學生更缺少小秘密集體形成的基礎，而更趨向原子化，因此也更符合所謂的官方學習之上的主流期待，后排的學生則更容易被忽視，而形成對抗主流學習期待的次文化和小團體。

（四）物理性的座次空間使個體在教室場域內趨向不同的群體聚合

班級內座次總體設計上被教師們分劃為幾個大的功能區(qū)或意義區(qū)，最開始群體邊界還并不十分顯著和封閉，但通過日常生活中更為頻繁的互動和確認（同輩群體中最為頻繁發(fā)展關系的結構往往是以主體為中心，向四周擴散而形成的“差序格局”式緊湊型同輩關系，即往往是前后排同學與左右排的同桌在對個體的同輩影響最甚），宏觀層面自上而下的官方座次區(qū)隔性設計意義才在更為微觀的同輩群體交互確認、強化，彰顯出其與意義設定相一致的獨特性，同時群體邊界也逐趨清晰和封閉，而個體則在這種被刻意制造的群體分界中形塑起與其群體總體特征相類似的氣質特征，這正是一種被預期制造的再生產與個體社會化。

（五）物理性的座次空間使個體在教室場域內內化不同的行為塑造

不同座次所攜帶的象征符號意義作為一種隱性課程會形成隱匿的觀念教化，這種觀念教化事實上會產生直接而現實的行動力。例如，不同座次的學生對成功的理解就折射出了這種象征符號背后的行動力：在前排和中間座次的學生更易于將成功理解為與學校主流文化相一致的學業(yè)成功，中心化的座次使他們更容易成為學校中心文化的遵循者，他們有清晰和明確的學業(yè)規(guī)劃和升學計劃，其話語表達、行為表現、情感態(tài)度都與學校正統(tǒng)的隱性期待相一致，成為社會等級體系中的精英分子與腦力勞動者是他們具體的行動指針與目標，在行動上故更會顯得親和、文質彬彬與順從。而后排和兩側座次的學生更易于將成功理解為與學校主流文化相對抗的反學校文化式成功，邊緣化的座次使他們更容易成為學校邊緣文化的創(chuàng)造者，他們對體力勞動從個體拒斥到群體接受進而到個體認同的發(fā)展軌跡，使他們在同功能座次區(qū)組成的同輩群體中相互獲得力量感，在底層學校不斷清晰化的升學困境預期下更樂于公開化地表達“讀書無用”，也更傾向于及時行樂，隱性輟學、起哄、異常行動與暴力往往構成他們作為勇敢者和成功者的行動表達。這正如威利斯所言：“在實際選擇工作方面，是‘小子們的文化，而不是官方職業(yè)指導資料，為未來提供了最具影響力的指引。因為個體加入違規(guī)生群體之后會經歷一整套態(tài)度和觀點上的變化，這些變化亦會或多或少提供一些穩(wěn)定的看法：想和什么樣的人一起工作、什么樣的情形能使正在發(fā)展中的文化技巧得以充分發(fā)揮?！?endprint

云鄉(xiāng)學校從八年級開始就通過座次隔離而不斷內化和鞏固著隱性的再生產微觀規(guī)則，而該微觀規(guī)則的建構實質上正是學校自治場域內實施“符號暴力”的結果：一方面學校在組織內部確認了社會不平等的功能性意義，并將社會等級制度合法化，通過座次編排這一班級內部微觀的強迫篩選行為，將微觀個體與社會分工體系相一致的價值等級和分類標準隱喻地結合起來，從而促使底層學校中的學生成為不同社會崗位中的生產者；另一方面，學校內部發(fā)生的微觀再生產機制運行是一個柔情脈脈的緩慢過程，與社會中已經完成個體社會化的普通成年人對社會分類等級體系的成熟認同不同，學校中的未成年學生還必須通過學校完成初步的個體社會化和社會整合的訓練，因此座次的漸進式篩選隔離并非從一而終。在七年級時，座次完全依據隨機原則進行，同時還定期實施區(qū)域性的大輪換，每個個體都無法成為座次編排中的主角或配角，而這種去中心化的座次編排顯然是以促進班級“團結”和“融合”為“整合性”主線設計的，畢竟剛步入初中的七年級學生更多地需要強調個體之于集體的規(guī)范一致性，強化初步的個體社會化和群體整合。八年級作為過渡，座次的編排開始依據學業(yè)成績區(qū)隔性的形成“中心-邊緣”化等級序列設計，“榜樣”和“幫助”不僅會強化學業(yè)成績這一一維化的專制性價值，而且還有益于教師形成基于“好學生”學習進度一維化教學的合法性認同，同時學校內部順暢地將社會中的不平等轉換為基于學業(yè)成就基礎上的能力不平等，并通過座次安排將這種能力不平等與社會不平等的關聯合法性地建構起來——“靜悄悄發(fā)生的陰謀”，以學業(yè)成績上的差異為名，使個體在進入社會之前即通過座次的空間政治學實踐而被馴化，從而使學生對建基于社會不平等基礎上的個體分化逐漸達成內化和認同，進而形成理解的慣習。八年級座次安排無疑是使七年級時的班級內群體整合逐漸隱匿化動搖，并形成初步個體社會化分工意向的過渡期。如果說八年級座次的座次編排總體上還是服務于一維化的成績本位，其主要的顯性表達和誘致功能還是形成“中考主義”本位的升學競爭，而九年級座次的編排則總體上是服務于篩選性的多元功能分區(qū)，使不同的學生個體根據自我目標而分化，從而為畢業(yè)后進入社會不同等級序列，成為不同層次的勞動者或準勞動者做直接準備。無疑，九年級的座次設計比七八年級時更強調群體普遍整合的價值目標不同，更導向群體的普遍性分化，這種分化從八年級的隱匿和萌芽狀態(tài)走到了九年級的公開和成熟狀態(tài)，部分個體從被同輩群體所“鄙視”，走到了被有效承認和積極鼓勵，甚至逐漸逆襲，成為反“中考主義”的班級主流文化。

座次編排事實上暗合了空間政治社會學研究的成果，“物理空間”與“社會空間”是空間研究中的兩大核心維度，二者共同構成了權力統(tǒng)治的運轉場，并在微觀層面上維持著權力體系的正常運轉與再生產。正如列斐伏爾（Henri Lefebvre）所言：“空間是人們建構出來的產品，和其他商品一樣，空間具有政治性和社會性，是建構者思想意志的產物?！?在不斷促成個體社會化的學校微觀內部，座次編排是折射了官方建構者思想意志的產物，通過座次的篩選與分流，事實上提早將教育軌道內部的篩選與個體身份認同、職業(yè)選擇相互勾連，從而使隱藏在底層學校中的教育再生產邏輯得以舒展，個體在具象化的空間標簽化捆綁和群體性聚合中得以更清晰地完成自我復雜的社會化塑形。如同?？略跈嗔ψV系學理論中所言：“當全景敞視的規(guī)訓方式被廣泛應用在學校之時，規(guī)訓便不再僅僅是一種機制或組織了，顯然，它已經演化成了一種包括技術手段和目標層次的權力類型，并成為多種組織機構御用的權力手段，或強化組織機構權威的權謀術?！?座次編排中的空間藝術設計正如同時刻處于全景敞視主義（Panopticism）狀態(tài)下密閉化的學?？臻g建筑布局、故意高出學生座次的講臺、一覽無余的走廊、隨處可見的名人圖像與勵志名言、經“話語策略”巧妙加工后的光榮榜單和榜詞等等一樣，共同構成了學校內部進行權力意志滲透的載體，成為一種實現官方對底層個體不斷篩選和分流控制的技術手段與工具，成為一種內隱的“權謀術”。

Seating Arrangement，Self-identification and Career Choice

—The Daily Research on the Reproduction of Rural Schools in Western China

Li Tao Wu Zhihui

Abstract： This article investigates the spatial political art of arranging seats performed by 8th and 9th grade homeroom teachers who serve as managers of schools at Yunxiang. It reveals the micro secrets of the reproduction of the lower social strata through schools： the "central-marginal" seating arrangement in 8th grade is oriented towards "creating role models"， while the "front-end" arrangement in 9th grade aims at "functional differentiation". These arrangements lead individuals to continuous test their identities， form different learning experiences， move towards different groupings， and internalize different behavioral models. Thus， schools selectively channel students to different vocational tracks.

Keywords： Seating Arrangements； Self-identification； Career Choice； Reproductionendprint