吳保文

【摘 要】論文對我國高校微課式教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問題進(jìn)行分析，以“主導(dǎo)—主體”的理論為指導(dǎo)，把學(xué)生學(xué)習(xí)能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新能力的提升作為目標(biāo)，構(gòu)建了“生師”角色轉(zhuǎn)變的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并闡述了該教學(xué)模式的實(shí)施過程與評價方法。

【Abstract】This paper analyzes the situation and existing problems of micro class teaching in China's colleges and universities， taking the "Leading and Subject" theory as the instruction， and making the the students' learning ability， cooperation ability and innovation ability as the goal， to build the classroom teaching mode of role reversal between student and teacher， and expounds the implementation process and evaluation method.

【關(guān)鍵詞】教育管理；角色轉(zhuǎn)變；翻轉(zhuǎn)課堂

【Keywords】education management； role change； flipped t classroom

【中圖分類號】G642.421 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1673-1069（2017）08-0093-02

1 引言

隨著信息技術(shù)與多媒體技術(shù)的發(fā)展，我國高校在數(shù)字化校園的建設(shè)中，將信息技術(shù)融入高等教育的教學(xué)和管理工作中，極大地提高了教育教學(xué)質(zhì)量?！胺D(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式以混合學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，將傳統(tǒng)的教學(xué)流程進(jìn)行顛倒，為高校教學(xué)提供了新的思路。

2 微課與翻轉(zhuǎn)課堂

微課又被稱為微課程，概念于起源于美國“一分鐘教授”戴維·彭羅斯提出的知識脈沖，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學(xué)院等名詞的出現(xiàn)，微課程逐漸為人們所了解，并受到教育者的高度重視。最早進(jìn)行微課實(shí)踐研究的胡鐵生老師認(rèn)為：“微課根據(jù)實(shí)踐教學(xué)要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過程中針對某個知識點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展教與學(xué)活動的各種教學(xué)資源的在機(jī)組合?！盵1]華南師范大學(xué)教授焦建利認(rèn)為微課是以闡釋某一知識點(diǎn)為目標(biāo)，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的在線教學(xué)視頻[2]。這些觀點(diǎn)都指出了微課具有教學(xué)主題明確、內(nèi)容短小精悍、資源豐富和結(jié)構(gòu)相對獨(dú)立的特點(diǎn)。

隨著可汗學(xué)院將錄制的教學(xué)微視頻應(yīng)用于教學(xué)，十年間，這種微課式“翻轉(zhuǎn)課堂”模式逐漸在各國教育領(lǐng)域興起熱潮，我國各高校也在積極開展不同形式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。筆者在選取較為典型的可汗學(xué)院、美國林地高中和山東昌東一中三種不同模式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式案例進(jìn)行分析，它們教學(xué)的核心都是微課程。無論是可汗學(xué)院和昌樂一中的學(xué)生在課中學(xué)習(xí)微課程，還是林地高中學(xué)生在課前學(xué)習(xí)微課程，他們只有在有效完成微課程學(xué)習(xí)的前提下，翻轉(zhuǎn)課堂才能順利實(shí)施并發(fā)揮積極作用。所以在開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，微課程的質(zhì)量從很大程度上決定了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。

3 國內(nèi)教育研究現(xiàn)狀及啟示

中國傳統(tǒng)的以教為中心的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以教師為中心，學(xué)生是教學(xué)活動的參與者，這種教學(xué)模式忽視了學(xué)生的主體性，灌輸知識的教學(xué)方式會在不同程度上抑制學(xué)生個性的發(fā)展。而在20世紀(jì)90年代興起的以學(xué)為中心的教學(xué)模式在強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體和意義的主動建構(gòu)者，又忽視了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)存在很大的差異。教學(xué)模式無論以教師為中心還是以學(xué)生為主體，均有著不可忽視的缺點(diǎn)，在探索翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，如何將二者結(jié)合起來，取長補(bǔ)短，充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)，教育教學(xué)效果不斷得到優(yōu)化是我們實(shí)施新教學(xué)模式的研究重點(diǎn)。目前我國高校在推廣微課式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中普遍存在教師主導(dǎo)作用發(fā)揮不足，教學(xué)中缺少有效的師生互動和生生互動現(xiàn)象。

何克抗教授指出：適合我國的教育思想應(yīng)當(dāng)既不是“以教師為中心”，也不是以“學(xué)生為中心”，而是要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，即“主導(dǎo)—主體”相結(jié)合。在此理論指導(dǎo)下的高校課堂教學(xué)中開展以教師為“主導(dǎo)”，學(xué)生為“主體”錄制微課并授課的教學(xué)模式，既強(qiáng)調(diào)課前學(xué)生的知識內(nèi)化，也注重課堂學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)建和及時有效的課后教學(xué)評價，嘗試通過充分發(fā)揮教師主導(dǎo)、學(xué)生主體作用來獲得最優(yōu)的學(xué)習(xí)效果。

4 “生師”角色轉(zhuǎn)變的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)施

從社會發(fā)展對人才的需求以及當(dāng)前我國高校人才培養(yǎng)與社會需求存在脫節(jié)的現(xiàn)狀來看 ，對大學(xué)生學(xué)習(xí)能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)對高等教育的改革是很有意義的。大學(xué)生學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新能力的提升主要通過理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)完成。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建中，把學(xué)生從知識的接受者變?yōu)橹R的傳播者（即“生師”角色轉(zhuǎn)變）來開展教學(xué)，是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力的有效嘗試?！吧鷰煛苯巧D(zhuǎn)變的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式如圖1所示。

“生師”角色轉(zhuǎn)變的教學(xué)模式將學(xué)生分為兩類不同的角色，即授課者與聽課者，每一位學(xué)生在整個課程教學(xué)中都會扮演學(xué)生和教師的角色。教學(xué)的實(shí)施過程是：

第一，課前。教師根據(jù)教學(xué)大綱要求對該課程的教學(xué)學(xué)時和內(nèi)容進(jìn)行規(guī)劃，根據(jù)教學(xué)班級學(xué)生人數(shù)及教學(xué)計(jì)劃將學(xué)生進(jìn)行2人以上分組（建議不超過5人，人數(shù)過多會導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)不明確），并按教學(xué)章節(jié)次序?yàn)楦餍〗M制定授課任務(wù)及要求。各教學(xué)小組依次按照教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作互學(xué)、教學(xué)研討和教學(xué)設(shè)計(jì)，然后將每個人的教學(xué)設(shè)計(jì)提交教師審核，通過審核后學(xué)生根據(jù)各自的教學(xué)設(shè)計(jì)錄制授課微視頻。微課作為教學(xué)的核心內(nèi)容，為了保證授課者錄制的視頻的知識關(guān)聯(lián)性和有效性，教師需要提供給學(xué)生必要的教學(xué)設(shè)計(jì)、素材、練習(xí)等資源，協(xié)助教學(xué)小組成員在課前完成知識的接受者向知識的傳播者的角色轉(zhuǎn)變。

第二，課中。各學(xué)習(xí)小組利用教學(xué)小組提供的微課系列完成學(xué)習(xí)，通過提問、討論與授課者進(jìn)行學(xué)習(xí)互動，教師跟進(jìn)課堂中的各項(xiàng)活動，及時對缺漏的知識進(jìn)行補(bǔ)充講解，對授課者不能解答的疑難問題進(jìn)行解答；最后教師和聽課者都要對授課者提供的微課從教學(xué)能力、課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、界面設(shè)計(jì)和制作技術(shù)等方面進(jìn)行評價。

第三，課后。綜合評價體系是實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的重要保障，結(jié)合學(xué)生雙角色和教學(xué)實(shí)施的特征，將微課及教學(xué)設(shè)計(jì)等資料同課后作業(yè)練習(xí)一起納入學(xué)科成績評定中。評價僅體現(xiàn)在課后是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的評價應(yīng)貫穿于課前、課中和課后三個教學(xué)環(huán)節(jié)中。課前評價主要包括授課小組成員的學(xué)習(xí)態(tài)度、教學(xué)設(shè)計(jì)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等內(nèi)容；課中評價包括所有學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、討論發(fā)言和評價交流；課后評價主要包括授課者的教學(xué)資料和所有學(xué)生的作業(yè)練習(xí)及反饋。

5 結(jié)語

國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂的研究正處于引進(jìn)吸收階段，國外的成功模式并不完全適用于我國高校的教學(xué)要求。以高等人才培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，積極探索符合我國高校發(fā)展的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，對提升高等教育教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

【參考文獻(xiàn)】

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