李更生

摘要 當(dāng)下一些培訓(xùn)對(duì)教師吸引力不高的主要原因，是教師培訓(xùn)形式單一、內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)以及培訓(xùn)l對(duì)象的主體性欠缺。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三維目標(biāo)——專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能和職業(yè)道德是教師培訓(xùn)的邏輯起點(diǎn)。培訓(xùn)者應(yīng)基于培訓(xùn)的邏輯起點(diǎn)改進(jìn)培訓(xùn)工作，在培訓(xùn)內(nèi)容上基于問(wèn)題，提升培訓(xùn)的實(shí)效性：在組織形式上要注重參與，突出參訓(xùn)者的主體性：在培訓(xùn)場(chǎng)所上要強(qiáng)調(diào)走進(jìn)教育現(xiàn)場(chǎng)，凸顯培訓(xùn)的情境性。

關(guān)鍵詞 未來(lái)教師；教師培訓(xùn)；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；教師職業(yè)道德；實(shí)踐性知識(shí)；教育現(xiàn)場(chǎng)

中圖分類(lèi)號(hào) G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B

文章編號(hào) 1002-2384（2017）06-0023-03

隨著國(guó)務(wù)院《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》、教育部《關(guān)于大力推行中小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)分管理的指導(dǎo)意見(jiàn)》等相關(guān)文件的頒發(fā)，以及教師全員培訓(xùn)制度、教師培訓(xùn)學(xué)分制度等相關(guān)制度的推進(jìn)與實(shí)施。我國(guó)的教師教育，尤其是教師培訓(xùn)事業(yè)已經(jīng)步入一個(gè)常態(tài)化的大發(fā)展時(shí)期。教師培訓(xùn)事業(yè)的常態(tài)化發(fā)展對(duì)提高我國(guó)基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍的整體質(zhì)量。推動(dòng)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展發(fā)揮著重大作用。但是。伴隨著教師培訓(xùn)事業(yè)的制度化、常態(tài)化發(fā)展，越來(lái)越多的教師卻并不樂(lè)于參加培訓(xùn)，甚至有些地區(qū)的一些教師把培訓(xùn)當(dāng)作負(fù)擔(dān)，產(chǎn)生了一定的抵觸情緒，使得教師教育呈現(xiàn)“過(guò)度”現(xiàn)象。造成這種現(xiàn)象的原因是什么？教師到底需要什么樣的培訓(xùn)？我們有必要基于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。進(jìn)行深入的追問(wèn)和思考。

一、析因：培訓(xùn)為何讓教師“心生倦意”“愛(ài)恨交織”？

除了普遍存在的工學(xué)矛盾之外。教師之所以不喜歡培訓(xùn)。主要是因?yàn)橐韵略颉?/p>

1.培訓(xùn)形式單一。缺乏實(shí)效性

21世紀(jì)?！敖K身教育”不僅已經(jīng)寫(xiě)進(jìn)國(guó)家教育改革與發(fā)展規(guī)劃的正式文本之中，也已深入到大多數(shù)國(guó)民的理念與行動(dòng)之中。參加培訓(xùn)必然成為教師職業(yè)生涯中不可或缺的重要組成部分。然而在廣大教師所參加的林林總總的培訓(xùn)中。真正能夠解決實(shí)際問(wèn)題、有針對(duì)性、有實(shí)效性的培訓(xùn)卻很難遇到。從根本上說(shuō)。不是教師不想?yún)⒓优嘤?xùn)。而是“培訓(xùn)”自身的無(wú)效、低效讓他們覺(jué)得因“虛度”而“過(guò)度”。目前教師培訓(xùn)中存在的較為突出的問(wèn)題主要有：培訓(xùn)方式和形式比較單一。培訓(xùn)師主要以講授和灌輸為主，參加培訓(xùn)的教師往往處于消極被動(dòng)狀態(tài)。預(yù)期的培訓(xùn)效果無(wú)法達(dá)到。

2.培訓(xùn)內(nèi)容空洞，缺乏針對(duì)性

在我國(guó)當(dāng)下的各級(jí)各類(lèi)教師培訓(xùn)中，知識(shí)的傳授與接受是重要的使命與功能，因此，“專(zhuān)家”作為專(zhuān)門(mén)研究、生產(chǎn)和傳授知識(shí)的人。常常被當(dāng)作培訓(xùn)的主體。但是，教師、校長(zhǎng)是成人。成人培訓(xùn)與普通教育的最大區(qū)別在于，成人不僅僅關(guān)注知識(shí)的接受與學(xué)習(xí)，更在乎社會(huì)生活中所面臨問(wèn)題的解決。即更關(guān)注能夠解決生活、工作中問(wèn)題的知識(shí)與技能，而這正是高校的一些專(zhuān)家們所欠缺的。很多專(zhuān)家長(zhǎng)期在“書(shū)齋”和“象牙塔”中研究、生產(chǎn)知識(shí)，他們只重視知識(shí)的“授”。而輕視了“習(xí)”。一些培訓(xùn)專(zhuān)家的講座大而空洞，脫離教師的真實(shí)培訓(xùn)需求。缺乏吸引力。

3.培訓(xùn)范式陳舊，缺乏主體性

在以知識(shí)傳授為中心的傳統(tǒng)培訓(xùn)范式中。存在著“四中心”：即在培訓(xùn)內(nèi)容上，以培訓(xùn)教材、專(zhuān)業(yè)理論（知識(shí)）為中心：在培訓(xùn)主體上，以知識(shí)的專(zhuān)家（培訓(xùn)者）為中心：在培訓(xùn)方式上，以講座式、授一受式為中心；在培訓(xùn)場(chǎng)所方面。則以培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或賓館報(bào)告廳為中心。這種“四中心”的培訓(xùn)范式帶來(lái)的問(wèn)題是：培訓(xùn)者知道什么，就講什么：有什么樣的理論專(zhuān)家，就開(kāi)設(shè)什么樣的培訓(xùn)專(zhuān)題：哪里的報(bào)告廳夠大或夠方便。培訓(xùn)場(chǎng)地就設(shè)在哪里：灌輸與講授成為培訓(xùn)的主要方式……

由于此種培訓(xùn)范式?jīng)]有教師的參與。無(wú)視教師的培訓(xùn)需求，忽視教師的成長(zhǎng)規(guī)律，必然導(dǎo)致教師培訓(xùn)的主體性、針對(duì)性、實(shí)效性的缺失。

二、探源：基于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展邏輯起點(diǎn)的反思與追問(wèn)

教育部頒發(fā)的中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)明確指出，中小學(xué)教師是履行教育教學(xué)工作職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員，需要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能。也就是說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三維目標(biāo)——職業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能，是中小學(xué)教師培訓(xùn)、學(xué)習(xí)和研修的邏輯起點(diǎn)?；诖?。我們還需要追問(wèn)以下問(wèn)題。

1.什么是知識(shí)？教師到底需要什么樣的專(zhuān)業(yè)知識(shí)？

知識(shí)的概念是人類(lèi)認(rèn)知領(lǐng)域最為重要也是最為基本的一個(gè)概念。是認(rèn)識(shí)論的邏輯起點(diǎn)。北京大學(xué)陳向明教授對(duì)“知識(shí)”進(jìn)行了這樣的界定：“知識(shí)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)的成果或結(jié)晶，包括經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和理論知識(shí)：就個(gè)人而言，知識(shí)是個(gè)人通過(guò)生活經(jīng)驗(yàn)與教育所獲認(rèn)識(shí)的總體?！庇纱丝梢?jiàn)，知識(shí)不僅是一種客觀存在，即人類(lèi)的知識(shí)，如事實(shí)、信息和描述：同時(shí)，也是個(gè)人頭腦的創(chuàng)造物，即個(gè)人的知識(shí)，如經(jīng)驗(yàn)、技能。知識(shí)的意義總是存在于情境之中的，學(xué)習(xí)總是在一定情境之下進(jìn)行的。人不能超越具體的情境來(lái)獲得某種知識(shí)。

基于這種認(rèn)知，陳向明將教師的知識(shí)分成兩類(lèi)：“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”。理論性知識(shí)包括學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化等原理類(lèi)知識(shí)。教師可以通過(guò)聽(tīng)專(zhuān)家講座、閱讀理論書(shū)籍而獲得：而實(shí)踐性知識(shí)是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用的知識(shí)和技能，或表現(xiàn)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)和技巧（顯性的和隱性的），同時(shí)還包括教師對(duì)理論性知識(shí)的理解、解釋和運(yùn)用原則。理論性知識(shí)通常停留在教師的頭腦里和口頭上。是教師根據(jù)某些外在標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為“應(yīng)該如此的理論”：而實(shí)踐性知識(shí)是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中“實(shí)際使用的理論”。支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動(dòng)中。

也就是說(shuō)。真正影響、改變教師教育教學(xué)行為的是實(shí)踐性知識(shí)，而且實(shí)踐性知識(shí)是需要教師個(gè)體在真實(shí)的實(shí)踐情境中自我建構(gòu)起來(lái)的。理論性的知識(shí)也需要通過(guò)實(shí)踐性知識(shí)而產(chǎn)生作用。正因?yàn)榇?。單純脫離情境的理論性知識(shí)的“授一受式”培訓(xùn)必然是低效甚至無(wú)效的。

2.什么是道德？為什么教師職業(yè)道德教育的實(shí)效性較低？

品德的心理結(jié)構(gòu)可以分為道德知識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為四個(gè)維度。在這四個(gè)維度之中。可以口耳傳授的只有道德知識(shí)。而知識(shí)和情感、意志、行為之間沒(méi)有必然的對(duì)等關(guān)系。一個(gè)人具有豐富的道德知識(shí)，不一定就有規(guī)范的道德行為、堅(jiān)定的道德意志和強(qiáng)烈的道德情感。因?yàn)榕c道德知識(shí)相比，道德情感、意志、行為在人的心理結(jié)構(gòu)中形成的路徑和方法是不一樣的。美國(guó)著名心理學(xué)家科爾伯格（Lawrence Kohlberg）曾通過(guò)多年對(duì)人的道德認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行跟蹤研究得出結(jié)論：道德是在個(gè)體與社會(huì)道德環(huán)境（包括各種教育因素）的積極相互作用下逐步發(fā)展或建構(gòu)起來(lái)的。道德灌輸是無(wú)效的。

長(zhǎng)期以來(lái)。我國(guó)教師職業(yè)道德教育在理念上。重理想，輕現(xiàn)實(shí)，重應(yīng)然，輕實(shí)然；在內(nèi)容上，重理論，輕實(shí)踐，重政治，輕人性；在方法上，重說(shuō)教，輕啟發(fā)，重灌輸。輕體驗(yàn)。這種德育模式有效性低。教師的職業(yè)道德表現(xiàn)出知行脫節(jié)、言行不一、知情分離、情意相悖、雙重人格等多種問(wèn)題。

3.什么是能力？教師的專(zhuān)業(yè)技能在哪里提升最有效？

教師的專(zhuān)業(yè)技能是指教師在專(zhuān)業(yè)的教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)、素質(zhì)和能力。能力總是和完成一定的實(shí)踐相聯(lián)系，離開(kāi)了具體的實(shí)踐既不能表現(xiàn)人的能力，也不能發(fā)展人的能力。因此，教師專(zhuān)業(yè)技能的培養(yǎng)與提升，自然也離不開(kāi)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)和技能是在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)和運(yùn)用而獲得的，也就是說(shuō)，技能在哪里用，就在哪里學(xué)。因此。教師的教育教學(xué)技能的訓(xùn)練當(dāng)然要立足課堂，校長(zhǎng)辦學(xué)能力的提升當(dāng)然要走進(jìn)學(xué)校。有效的教師專(zhuān)業(yè)技能的培訓(xùn)與提升，必然要走進(jìn)教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)。離開(kāi)了教育實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)，單靠培訓(xùn)師在報(bào)告廳口頭傳授技術(shù)和能力的培訓(xùn)必然是無(wú)效或低效的。

三、問(wèn)路：整合三維目標(biāo)，提升教師培訓(xùn)的實(shí)效性和針對(duì)性

要提升教師培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。其路徑必然要遵循教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的邏輯起點(diǎn)——三維目標(biāo)而推進(jìn)。雖然在理論構(gòu)建上。我們可以把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)分成三個(gè)維度來(lái)剖析，但是在現(xiàn)實(shí)世界里。人是整體的、綜合的、統(tǒng)一的，我們無(wú)法把三維目標(biāo)割裂開(kāi)來(lái)搭建一個(gè)理想中或想象中的人。因此，如何在教師培訓(xùn)中實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)的統(tǒng)—與整合。這是教師培訓(xùn)必須要思考的首要問(wèn)題。

1，培訓(xùn)內(nèi)容：基于問(wèn)題，彰顯培訓(xùn)的實(shí)效性

成人學(xué)習(xí)是基于問(wèn)題、直面生活的。其核心是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)。美國(guó)成人教育家諾爾斯（M.Knowles）指出：“我們必須把成人教育的使命定義為培養(yǎng)有能力的人——即能夠把知識(shí)用于變化著的環(huán)境中的人……成人教育的目的是幫助成人在一個(gè)加速變化的世界里更加成功地生活。”可以說(shuō)。成人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與個(gè)體所處的情境密切相關(guān)，它往往孕育于能夠誘發(fā)、引領(lǐng)和支持學(xué)習(xí)行為的情境之中。形成于個(gè)體對(duì)其所處情境進(jìn)行分析和判斷的基礎(chǔ)之上。

因此。有效的教師培訓(xùn)必須倡導(dǎo)在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題（診斷分析）、反思問(wèn)題（行動(dòng)研究）、解決問(wèn)題（績(jī)效反饋），即一切以實(shí)踐問(wèn)題為中心。真實(shí)有效的教師培訓(xùn)必須基于需求、直面生活、解決問(wèn)題。這就要求培訓(xùn)的組織者和管理者，要把教師在教育教學(xué)生活中面臨的問(wèn)題變成研究、學(xué)習(xí)的主題或任務(wù)，讓培訓(xùn)者、參訓(xùn)者、專(zhuān)家和導(dǎo)師共同圍繞學(xué)習(xí)的主題（任務(wù)），展開(kāi)學(xué)習(xí)、培訓(xùn)和研修。

2.組織形式：注重參與。突出參訓(xùn)者的主體性

教師是培訓(xùn)的主體。教師培訓(xùn)要以參訓(xùn)者為中心。而不是以培訓(xùn)者（專(zhuān)家）為中心。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)知識(shí)是實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)是需要教師在真實(shí)的實(shí)踐中積極主動(dòng)地構(gòu)建起來(lái)的。這也正是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的主體性、情境性和社會(huì)性的價(jià)值所在。同樣。教師的職業(yè)道德教育也必須以教師為主體。

以參訓(xùn)者為主體的有效培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，就是要構(gòu)建一個(gè)研修共同體。即基于“研修主題（任務(wù)）”所開(kāi)展的實(shí)踐研修活動(dòng)而構(gòu)建起來(lái)的一種教師個(gè)體學(xué)習(xí)和實(shí)踐的聯(lián)合體。教師（參訓(xùn)者）在教育現(xiàn)場(chǎng)，基于真實(shí)情境中的問(wèn)題（problem）而構(gòu)建一個(gè)研修共同體，在共同體中圍繞研修主題（subject of training）進(jìn)行對(duì)話、交流、協(xié)商和研究，并形成一種同輩教練（peer coaching）的關(guān)系，參訓(xùn)者與培訓(xùn)者、專(zhuān)家。通過(guò)對(duì)話、交流、學(xué)習(xí)、啟發(fā)、借鑒、分享。形成“三位一體的對(duì)話性實(shí)踐”。以參訓(xùn)者為主體的培訓(xùn)一定是以參訓(xùn)者的參與、分享和體驗(yàn)為核心的。

3.培訓(xùn)場(chǎng)所：走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)。凸顯培訓(xùn)的情境性

有效的教師培訓(xùn)必須走進(jìn)教育現(xiàn)場(chǎng)，走進(jìn)學(xué)校，走進(jìn)課堂，走近教師。凸顯現(xiàn)代教師培訓(xùn)、學(xué)習(xí)的情境性。教育部在《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革，全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見(jiàn)》中就明確指出，要針對(duì)教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)。強(qiáng)化基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、走進(jìn)真實(shí)課堂的培訓(xùn)環(huán)節(jié)，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)診斷和案例教學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題，采取跟崗培訓(xùn)和情境體驗(yàn)方式改進(jìn)教學(xué)行為。利用行動(dòng)研究和反思實(shí)踐提升教育經(jīng)驗(yàn)，確保培訓(xùn)的實(shí)效。

在實(shí)際情境中，學(xué)習(xí)者不僅要與實(shí)踐情境、實(shí)踐活動(dòng)發(fā)生密切關(guān)系，還要與其他學(xué)習(xí)者、實(shí)踐者、指導(dǎo)者等產(chǎn)生關(guān)系。尤其要與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生密切關(guān)系。因此，讓教師走進(jìn)教育現(xiàn)場(chǎng)的價(jià)值就在于。使其參與到實(shí)踐情境中的事物關(guān)系，扮演事物關(guān)系中的某種角色，進(jìn)而使得其學(xué)習(xí)、研修過(guò)程必然是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程。與實(shí)際情境互動(dòng)。與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)。參訓(xùn)教師在研修共同體中交流、對(duì)話、研討、參與、行動(dòng)，在問(wèn)題解決、任務(wù)完成的過(guò)程中。使知識(shí)得以嫁接、技能得以訓(xùn)練、情感得以升華。

（編輯 崔若峰）