陳珊珊+董洋

摘要：雙主體教學(xué)模式是在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式的基礎(chǔ)上提出的，強調(diào)在維系良好師生關(guān)系的前提下師生之間的相互配合，通過雙主體符號互動將教學(xué)效果最大化。通過對近二十年來（1996-2015年）國外公開發(fā)表的192篇學(xué)術(shù)成果進行元分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在雙主體教學(xué)模式的效應(yīng)值方面上，教師主體變量、良好的師生默契度和學(xué)生成就變量效應(yīng)值較大、不同學(xué)生中心教學(xué)模式與學(xué)生成就的效應(yīng)值不同、調(diào)節(jié)因素與學(xué)生成就的效應(yīng)值分布不等、教師因素對學(xué)生認知和情感行為結(jié)果的效應(yīng)值分布不均勻。在調(diào)節(jié)變量對雙主體教學(xué)模式的影響方面上，研究質(zhì)量的效應(yīng)值不呈線性關(guān)系；影響師生默契與學(xué)生成就效應(yīng)值由高到低的因素依次為實驗者、學(xué)生群體、混合角度和教師自主；影響師生默契與學(xué)生情感行為效應(yīng)值的順序則為混合角度、觀察者、教師自主和學(xué)生群體；教師性別和教師種族（民族）對效應(yīng)值有顯著性影響。

關(guān)鍵詞：雙主體教學(xué)模式；元分析；師生關(guān)系；學(xué)生成就；效應(yīng)值

師生關(guān)系是教育教學(xué)過程的核心問題，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式一直為國外所推崇。關(guān)于學(xué)生中心式教學(xué)模式可歸納為兩大類型：第一類為傳統(tǒng)學(xué)生中心模式，此模式強調(diào)教師的理解同情、溫暖接納、自我意識、非強制性和辯證思維訓(xùn)練[1]；第二類是新學(xué)生中心模式，關(guān)注學(xué)生主體的學(xué)習(xí)過程，包括四個分析角度，即認知與元認知、情感與動機、發(fā)展與社會和個體差異[2]。但在上世紀(jì)90年代，這種單純以學(xué)生為中心的教學(xué)模式被認為缺乏能動性和社會支持、學(xué)生技能發(fā)展受阻、學(xué)生成長適應(yīng)不良等諸多弊病[3]，進而逐漸地被雙主體教學(xué)模式（teacher-learner modeling）所取代。雙主體教學(xué)模式也可稱為雙主體默契模式，強調(diào)在維系良好師生關(guān)系的前提下師生之間的相互配合，通過雙主體符號互動將教學(xué)效果最大化[4]。此模式通過提倡教師適度干預(yù)學(xué)生正常的符號表征過程、維護良好師生認知平衡關(guān)系來提升教師的教學(xué)地位[5]。因此，雙主體教學(xué)模式在本質(zhì)上還是強調(diào)以學(xué)生為主體，只是賦予教師適度干預(yù)的責(zé)任。

大量研究指出，研究雙主體教學(xué)模式可以有效改善師生關(guān)系、提升教師教學(xué)效率、促進學(xué)生形成良好的行為習(xí)慣[6]。近十幾年來，國外有關(guān)師生雙主體、師生關(guān)系的研究逐漸增多，不同學(xué)者從不同的研究角度進行了有益的探討。但值得思考的是，這些研究是否存在差異？這些差異之間是否具有一定的規(guī)律和類型特征？雙主體教學(xué)模式下的學(xué)生學(xué)習(xí)效果和教師教學(xué)是怎樣的關(guān)系？積極的師生關(guān)系在多大程度上可以促進促進學(xué)生學(xué)習(xí)自主？為了探究雙主體模式下的師生關(guān)系的有效性，本研究采取元分析的方法對近二十年來（1996-2015年）國外公開發(fā)表的相關(guān)學(xué)術(shù)成果進行分析，以期為有效形成雙主體教學(xué)模式、改善師生關(guān)系、提高教學(xué)質(zhì)量提供參考。

一、研究方法

元分析（meta-analysis）又稱后設(shè)分析、整合分析、綜合分析、薈萃分析，屬于文獻綜述與回顧的一種，由Glass于1976年首次提出，是對以往研究結(jié)果進行系統(tǒng)性的定性與定量的統(tǒng)計方法[7]。元分析為文本分析提供了一套全面且系統(tǒng)的分析方法，可以有效分析潛變量。[8]此主要用于檢測各研究發(fā)現(xiàn)的調(diào)節(jié)變量、中介變量的效應(yīng)值，對第三者變量進行類別概括化，檢驗概括化后的變量是否對目標(biāo)變量產(chǎn)生足夠的影響，并利用效應(yīng)值來標(biāo)定影響的程度。利用元分析進行文獻分析，具體經(jīng)過以下兩個步驟。

（一）研究樣本與納入標(biāo)準(zhǔn)

首先，元分析需要明確研究樣本。元分析需要對研究樣本進行數(shù)字化處理，因而入圍的樣本必須為實證研究的文章[9]，才能通過測算樣本研究中的變量關(guān)系值來檢測潛在變量。為合理測算效果量，本研究選取的研究論文均為實證文章，每篇文章內(nèi)的數(shù)據(jù)資料完整，包括相關(guān)系數(shù)r或能轉(zhuǎn)換成相關(guān)系數(shù)的t值、F值以及樣本容量等信息。分析單元是指在國外公開發(fā)表的、完整的、實證分析的論文，凡結(jié)構(gòu)完整，不分論文篇幅大小，均為1個分析單元。為保證研究的全面性、時代性和權(quán)威性，本研究利用Google scholar、PsycINFO和Education Resources Information Center（ERIC）作為數(shù)據(jù)檢索源，分別以師生關(guān)系（teacher-student relationship）、師生合作（teacher-student corporation）、教學(xué)模式（teaching modeling）和教學(xué)風(fēng)格（teaching-learning style）為關(guān)鍵詞，將研究成果的發(fā)表時間定位在1996-2015年之間，采取一次檢索方法，剔除其他干擾因素，最后選取其中的192篇作為研究樣本。將這192篇文獻按照時間發(fā)表順序進行編碼，如果同一月份發(fā)表，則根據(jù)作者首字母、次字母的排序方式進行排序。

（二）效果量計算

確定并納入樣本后，采取MetaStat 14.0分析軟件進行統(tǒng)計分析。效應(yīng)值不大于0.1為低等相關(guān)，0.20上下為中等相關(guān)，不小于0.3為高相關(guān)。[10]國外大量研究通過結(jié)構(gòu)方程模型（structural equation model， SEM）測算師生雙主體教學(xué)模式的調(diào)節(jié)變量，為測算潛變量對師生關(guān)系的影響程度，僅需關(guān)注調(diào)節(jié)變量間的轉(zhuǎn)錄、計算值和預(yù)測值，無須報告同質(zhì)性。[11]

二、結(jié)果分析

（一）數(shù)據(jù)變量采樣描述

將所有入圍文獻中的變量進行篩選歸類后，共分為9項自變量，包括同情、熱情、真誠、非目的性、高階思維（higher order thinking）、熱衷教學(xué)與難點攻關(guān)、學(xué)生差異的把握與主持、復(fù)合能力。此外，還篩選出18項因變量和39項調(diào)節(jié)變量。其中因變量主要分為三大類，即認知變量、情感變量和行為變量；調(diào)節(jié)變量分別為樣本質(zhì)量、方法論、出版形式。各類分析變量的具體情況如表1所示。

（二）師生雙主體教學(xué)模式的效應(yīng)值

為了探究各變量與亞變量及子變量之間的相關(guān)關(guān)系，對9個自變量、9個認知因變量和9個情感行為因變量，以及39個調(diào)節(jié)變量進行編碼整理，并運用研究水平分析進行解讀，各分析單元的分析結(jié)果如表2所示。

通過MetaStat 14.0對192篇文獻的基本信息進行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

第一，整體上教師主體變量和學(xué)生成就變量效應(yīng)值較大。由層次研究分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相關(guān)系數(shù)為0.34，標(biāo)準(zhǔn)差為0.20，調(diào)整后的相關(guān)系數(shù)為0.39，標(biāo)準(zhǔn)差為0.22，取95%置信區(qū)間，相關(guān)系數(shù)分布在0.35到0.43之間。根據(jù)Hattie提出的效應(yīng)值評價體系，效應(yīng)值高于0.25的元分析結(jié)果為極其理想[12]。因此，整體上教師以學(xué)生為本的態(tài)度變量與學(xué)生成就呈高等效應(yīng)。

第二，良好的師生默契度與學(xué)生成就的效應(yīng)值較大。將積極的師生關(guān)系與以學(xué)生為本的各變量進行檢驗，結(jié)果表明，兩者的相關(guān)系數(shù)為0.31，標(biāo)準(zhǔn)差為0.28，調(diào)整后的相關(guān)系數(shù)為0.36，標(biāo)準(zhǔn)差為0.32，取95%的置信區(qū)間，相關(guān)系數(shù)分布在0.33到0.39，即兩者之間呈高效應(yīng)。研究發(fā)現(xiàn)，整體上以學(xué)生為中心的教師下轄變量與學(xué)生的認知成就效應(yīng)值為0.31，與學(xué)生情感行為的效應(yīng)值為0.35，積極的師生默契可以很好預(yù)測正向?qū)W生成就（效應(yīng)值0.36）。

第三，不同學(xué)生中心教學(xué)模式與學(xué)生成就的效應(yīng)值不同。傳統(tǒng)學(xué)生中心教學(xué)模式與學(xué)生成就的相關(guān)系數(shù)為0.36，標(biāo)準(zhǔn)差為0.29，調(diào)整后的相關(guān)系數(shù)為0.41，標(biāo)準(zhǔn)差為0.34。新學(xué)生中心模式的系數(shù)為0.26，標(biāo)準(zhǔn)差為0.25，調(diào)整后系數(shù)為0.32，標(biāo)準(zhǔn)差為0.27。其他模型的系數(shù)為0.18，標(biāo)準(zhǔn)差為0.20，修正后的系數(shù)為0.23，標(biāo)準(zhǔn)差為0.25。

第四，調(diào)節(jié)因素與學(xué)生成就的效應(yīng)值分布不等。結(jié)果顯示，自變量中所包含的一切子變量與學(xué)生成就的效應(yīng)值由大到小排列依次為非目的性（0.37），同情心（0.32）、溫暖接納（0.31）、高層次鼓勵（0.30）、學(xué)習(xí)支持（0.25）、差異性掌握（0.22）、真誠（0.14）、學(xué)生中心信念（0.05）。

第五，教師因素對學(xué)生認知和情感行為結(jié)果的效應(yīng)值分布不均勻。整體上，各教師變量與學(xué)生認知成就的效應(yīng)值為0.31，標(biāo)準(zhǔn)差為0.25。以學(xué)生為中心教學(xué)風(fēng)格的教師與9項因變量的效應(yīng)值由高到低排列如下：批判-創(chuàng)新思維（0.45）、數(shù)學(xué)成就（0.36）、語言能力（0.33）、IQ（0.28）、成績（0.26）、感知成就（0.23）、科學(xué)能力（0.17）、攻關(guān)成就（0.16）、社會研究力（0.13）。各教師變量與學(xué)生情感行為效標(biāo)的效應(yīng)值為0.35，標(biāo)準(zhǔn)差為0.20，各因素與9項因變量的效應(yīng)值由高到低排列如下：活動參與（0.57）、積極情感（0.41）、輟學(xué)預(yù)防（0.39）、自我效能/精神健康（0.35）、正向動機（0.32）、社會交際（0.31）、破壞行為（0.25）、活動參與（0.25）、消極動機（0.06）。

（三）調(diào)節(jié)變量對雙主體教學(xué)模式的影響

因表2的研究結(jié)果表明，大多數(shù)調(diào)節(jié)變量不能很好地解釋雙主體教學(xué)模式與學(xué)生成就之間的關(guān)系，本研究繼續(xù)通過利用研究質(zhì)量去間接估計反映效應(yīng)值的特點對研究成果的效應(yīng)值[13]。首先，高度控制變量的實驗研究的效應(yīng)值為0.33，僅有實驗組與對照組的次級實驗研究的效應(yīng)值為0.30。第二，將已有的研究成果按照研究內(nèi)容進行分類整理，結(jié)果表明高質(zhì)量研究的效應(yīng)值為0.39（見表3），因此研究質(zhì)量的效應(yīng)值不呈線性關(guān)系。

綜合表2與表3的研究結(jié)果，因一些額外變量（如個體智商、先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗等）會影響師生默契與學(xué)生成就的效應(yīng)值的檢驗，因此抽取在前測嚴(yán)格控制變量的研究進行效應(yīng)值分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)效應(yīng)值為0.46，效應(yīng)值高于一般水平，其中有21%的變異可以由雙主體教學(xué)模式來進行解釋。

對以上結(jié)果進一步分析發(fā)現(xiàn)，影響師生默契與學(xué)生成就效應(yīng)值由高到低的因素依次為：實驗者（0.41），學(xué)生群體（0.33），混合角度（0.27）、教師自主（0.17）。而對學(xué)生的情感行為進行效應(yīng)值檢測，順序則依次為：混合角度（0.49）、觀察者（0.41）、教師自主（0.33）和學(xué)生群體（0.31）。

從樣本特征角度進行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師性別（F=4.52）和教師種族（民族）（F=3.22）對效應(yīng)值有顯著性影響（p<0.05），而樣本大小、學(xué)生性別、家庭階級等均無統(tǒng)計學(xué)意義（p>0.05）。

三、研究討論

（一）單因素對雙主體教學(xué)模式的獨立貢獻度大

一些學(xué)者如Schmid曾質(zhì)疑完整假設(shè)（inseparable hypothesis），認為個體因素僅是整體的一部分，不能單獨割裂來看待。[14]但本研究的元分析結(jié)果證實，在實際中這些影響因素可以獨立作用于雙主體教學(xué)模式，且比整體的作用效果更加明顯，即單因素與教學(xué)效果呈顯著正相關(guān)。人含有社會包容心，在生活中，個體的最終表現(xiàn)行為是經(jīng)大腦分析多種影響因素后的綜合表征效果，因此一些因素的作用可能被弱化。在一些研究中，這些效果經(jīng)過弱化后的表現(xiàn)不易被研究者發(fā)掘，故在各項報告中展現(xiàn)的效應(yīng)值偏低。特別是在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生為了達成共同的教學(xué)目標(biāo)，一些個性特征就在無形中被埋沒。如在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式中，任課教師往往扮演陪伴者的角色，進而造成教師權(quán)威領(lǐng)導(dǎo)力、教師決策程度、教師威信度等效果下降，但這些因素卻可以在很大程度上提高決策效率，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)使命感、成就感，促進學(xué)生形成良好的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。因此，雙主體教學(xué)模式可以適當(dāng)提高這些因理性認知加工處理后的因素表現(xiàn)能力，可以更為有效地提升教學(xué)效果。

（二）師生默契程度可以顯著預(yù)測學(xué)生成就

研究結(jié)果表明，雙主體教學(xué)模式可以很好預(yù)測學(xué)生的認知成就值。首先，學(xué)生的批判與辯證思維的高效應(yīng)值符合模型研究結(jié)果，即通過觀察者對靶目標(biāo)頻率的統(tǒng)計，高批判思維的教師會贊同、甚至訓(xùn)練學(xué)生的高階思維（higher order thinking），會持有理解和接納不同意見的態(tài)度和挑戰(zhàn)不合理理論的不足。在教學(xué)過程中，教師會在課堂上鼓勵學(xué)生進行發(fā)散思維，鼓勵學(xué)生一題多解，對問題從不同的知識角度進行剖析。而且雙主體教學(xué)模式有助于形成良好的信任關(guān)系，極大提升學(xué)習(xí)效率，幫助學(xué)生形成批判性思維與準(zhǔn)確表達獨到見解的能力。第二，個體素質(zhì)（如IQ、語言表達力、邏輯思維等）與教師變量的效應(yīng)值高于特定效標(biāo)評價體系（如學(xué)科考試）的效應(yīng)值，這可能是因部分研究對象年齡的同質(zhì)性不齊引起的[15]。

在學(xué)生的情感行為成就中，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式在學(xué)生主觀參與、學(xué)習(xí)滿意和學(xué)習(xí)動機中都顯示出極高的效應(yīng)值。雙主體教學(xué)模式是建立在教師提供宏觀的學(xué)習(xí)目標(biāo)、并且間接將學(xué)生分為同一學(xué)業(yè)能力水平的團體上，學(xué)生根據(jù)自己的實際情況選擇適合自己學(xué)習(xí)能力的課程，極大表現(xiàn)出學(xué)習(xí)自主性。學(xué)生在此教學(xué)模式下會有更加明確具體的發(fā)展目標(biāo)，可以直接體驗學(xué)習(xí)成就感，提升自己的交往動機，會有更多共同語言進行合作。同時，因為學(xué)生間的學(xué)習(xí)力相當(dāng)，教師可以更好地顧及每一位學(xué)生，從而間接讓學(xué)生體會到教師與他們的伙伴關(guān)系，提升雙主體間的信任感，促進教學(xué)合作的正常進行。

根據(jù)學(xué)生自尊、社會聯(lián)系和交際能力的效應(yīng)值可以看出，學(xué)生可以很好地與默契模型當(dāng)中的其他主體進行良好符號互動，促進其他主體與學(xué)生主體間緊密關(guān)系的形成與培養(yǎng)學(xué)生的親社會行為。本研究發(fā)現(xiàn)，該默契模型可以很好的減少學(xué)生的輟學(xué)率、破壞行為和缺勤行為。結(jié)果表明非目的式引導(dǎo)可以有效緩解學(xué)生阻抗（student resistant），另外教師同情和鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)這兩個因素也可以有效降低阻抗的興奮性。在雙主體教學(xué)模式下，師生彼此信任感極強，學(xué)生根據(jù)教師的建議修正自己的不良行為，降低自己的逆反情緒和反社會傾向，在此過程中收獲他人贊許、伙伴認可等眾多正向評價。同時，也可以促進親社會行為的產(chǎn)生與發(fā)展。隨著時間的推移，正向循環(huán)的作用越來越大，幫助個體逐漸消除不良行為傾向，培養(yǎng)正常的內(nèi)部動機與形成社會認同感。從消極動機的效應(yīng)值分析可知，如果學(xué)生擁有一定程度的反社會傾向，雙主體師生教學(xué)模式可以有效幫助減少反社會行為。但如果行為主體放棄努力，該模式對個體行為的修正作用就會變得微乎其微，因為良好的師生合作、伙伴默契等的建立需要以學(xué)生主體信任教師與伙伴為前提。

從測量角度分析，學(xué)生和觀察者兩個變量可以比教師變量更好地預(yù)測學(xué)生成就，可間接為學(xué)生評價教師教學(xué)效果提供依據(jù)。當(dāng)預(yù)測學(xué)生的情感行為成就時，所有因素的檢驗結(jié)果均證明了師生默契模型的有效性（0.36）。雙主體教學(xué)模式可以有效作用于課堂教學(xué)，為學(xué)生提供極大的心理安全感，促進他們形成正確的親社會行為。一些有前測控制的實驗研究表明，雙主體教學(xué)模式與學(xué)生自我支持、主觀幸福感和親子關(guān)系等多項變量呈顯著正相關(guān)[16]。

（三）積極的角色意識可以促進師生默契關(guān)系的形成

從選取研究的類別數(shù)量來看，整體效應(yīng)值為0.11，處于極低的水平，表明大多數(shù)學(xué)者很少關(guān)注雙主體教學(xué)模式對學(xué)生情感行為的影響。但本研究發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)學(xué)生中心教學(xué)模式的單獨效應(yīng)值為0.35，說明可以有效干預(yù)學(xué)生的情感行為。在本研究中選取的樣本中，Johnson在2001進行的寧靜訓(xùn)練是利用教師的榜樣作用來引導(dǎo)學(xué)生形成寧靜心靈（peaceful mind），結(jié)果顯示效應(yīng)值為0.60，表明學(xué)生的叛逆行為被有效降低。在Johnson的研究中，注重教師角色對學(xué)生反思行為的影響，教師主體對自己的行為意識明顯，重視引導(dǎo)與建議的作用；學(xué)生則根據(jù)教師的行為進行行為采摘，發(fā)展并形成屬于自己的一整套行為模式。

在教師變量上，不同膚色、種族教師之間的得分差異不顯著，表明學(xué)生可以接受不同教師的指導(dǎo)。學(xué)生忽略無關(guān)于教學(xué)的因素（如教師籍貫），而是重點關(guān)注教師的教學(xué)質(zhì)量，學(xué)習(xí)并配合教師的教學(xué)計劃，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在明確自我角色任務(wù)的前提下積極開展與教師的良好互動，形成積極的師生關(guān)系。

在性別變量上，女性教師產(chǎn)生的效應(yīng)值要高于男性教師，表明在學(xué)生心中，女性教師更受歡迎，因為女性教師輸出的情感關(guān)懷通常要高于男性教師。此研究結(jié)果也說明了目前大量研究反應(yīng)的現(xiàn)象是學(xué)生缺乏足夠的情感關(guān)懷，其他影響教學(xué)過程的因素（如家庭親子關(guān)系，父母角色意識）會積極促進學(xué)生全面發(fā)展。一個好的成長環(huán)境，會幫助學(xué)生形成更多的情感互動能力，間接促進學(xué)?；锇椤熒g的親社會行為形成，進而形成良好的師生默契。

四、研究不足與展望

本研究的不足表現(xiàn)為：第一，盡管利用元分析可以修正自變量和因變量因信度的缺乏所造成的錯誤與偏見，但是在計算眾多均數(shù)的過程中由于各種類別變量間的異質(zhì)性，使它喪失了應(yīng)有的推理潛力。若衡量教師個體變量對學(xué)生個體變量的特定影響，元分析可能在宏觀歸納文獻時更奏效。第二，盡管是基于大樣本的總體分析，但本研究在自變量和因變量的一些特定種類樣本容量太小，特別是學(xué)生的反社會行為樣例研究樣本較小。雖然進行調(diào)節(jié)分析不一定需要大樣本，但許多研究本身的研究設(shè)計存在樣本代表性不足的弊端。在這種條件下，元分析反應(yīng)出來的結(jié)果——良好的師生默契預(yù)測學(xué)生成就的效應(yīng)值會略高，即會存在師生默契雙向作用（bidirectional phenomenon）的情況。

元分析可以聚焦學(xué)習(xí)者中心行為的特定子集來減少合成數(shù)據(jù)中的異質(zhì)性，增加未來合成的推理潛能。對于個別研究而言，從聚合效度和操作化定義的角度綜合傳統(tǒng)和新學(xué)生中心教學(xué)模式，能夠幫助研究者和實踐者理解并綜合利用特定二級模型的優(yōu)勢。此外，因雙主體教學(xué)模式和學(xué)生成就有可能是雙向的，所以教師行為和學(xué)生行為的互惠效應(yīng)還需進一步探索，各種作用變量在阻止學(xué)生輟學(xué)率的效果也需進一步探究。鑒于大部分實驗研究會強調(diào)控制實驗條件，容易呈現(xiàn)變量之間的高相關(guān)，因此也有必要對現(xiàn)有的雙主體教學(xué)模式進行額外的實驗控制來檢驗相關(guān)變量的效應(yīng)值。未來研究還應(yīng)該著眼于更為具體的以學(xué)生為中心的行為研究，并嘗試提高方差齊性和增加潛在變量的可利用性。對單體研究來說，將傳統(tǒng)學(xué)生中心模式和新學(xué)生中心模式整合起來將有助于研究者更好的測量單模式的效應(yīng)值。此外，因當(dāng)前尚未明晰學(xué)生的積極成就效果是否會對教師行為有正向引導(dǎo)或促進作用，因此教師和學(xué)生的反向效果預(yù)測效應(yīng)還有待開發(fā)。雙主體教學(xué)模式雖然被證明可以有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提高、學(xué)習(xí)氛圍的構(gòu)建和親社會行為的培養(yǎng)，但仍需進一步探索其他作用。

參考文獻：

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