郭榮榮

[摘 要]鄉(xiāng)村教育經(jīng)百年發(fā)展，在社會變遷的過程中各時代具有不同的內(nèi)容與意義。近代，梁漱溟先生在山東鄒平縣創(chuàng)辦的鄉(xiāng)農(nóng)學校旨在實現(xiàn)政教合一，啟發(fā)農(nóng)民自覺，從而實現(xiàn)村民自治；新時期，中國農(nóng)業(yè)大學孫慶忠教授帶領(lǐng)河南輝縣的年輕教師創(chuàng)辦社區(qū)大學，發(fā)展成人教育，意在喚醒逐漸被城市文明弱化和邊緣化的鄉(xiāng)土記憶，傳續(xù)鄉(xiāng)土文化的根脈。通過比較兩種鄉(xiāng)村教育形式在建設(shè)背景、內(nèi)容設(shè)置、產(chǎn)生影響上的不同，探究現(xiàn)如今鄉(xiāng)村教育發(fā)展的路徑選擇，思考世代鄉(xiāng)村教育實踐者的責任擔當與價值實現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞]鄉(xiāng)村教育；鄉(xiāng)農(nóng)學校；社區(qū)大學

梁漱溟先生曾說，鄉(xiāng)村問題的解決，第一固然要靠鄉(xiāng)村人為主力；第二亦必須靠有知識、有眼光、有新的方法、新的技術(shù)的人與他合起來，方能解決問題，而兩者的結(jié)合勢必要依附于鄉(xiāng)村教育的建立。

一、鄉(xiāng)村教育創(chuàng)辦的背景

1.鄉(xiāng)農(nóng)學校的創(chuàng)辦

梁漱溟認為近代中國問題的實質(zhì)是文化失調(diào)， 西方的入侵使中國人深刻意識到了自身的兩大缺點： 缺乏團體組織意識和不重視科學技術(shù)。而救國之道則是“重構(gòu)文化”， 即調(diào)和中西方文化， 汲取西方文化中的重團體組織和科學技術(shù)的長處，保留中國的固有精神。由于當時人口的百分之八十聚集在農(nóng)村，因此改良舊中國的重擔自然落在了農(nóng)村。鄉(xiāng)農(nóng)學校既是行政機關(guān)，又是教育機關(guān)。強調(diào)其行政機關(guān)，則注重實行鄉(xiāng)村教育與地方自治相結(jié)合，將中國的地方自治放到教育中來，即作為學生的村民要以團體為重，關(guān)心村莊公共事務(wù)，積極發(fā)表意見。作為教育機關(guān)，則體現(xiàn)在教員講授鄉(xiāng)村建設(shè)的課程，主要有闡發(fā)“中國民族精神”的“精神陶煉”和因地因時制宜的“實用技術(shù)”。

2.社區(qū)大學的創(chuàng)辦

改革開放以來，中國社會發(fā)生了歷史性的變革。城市文化的諸多要素正以突飛猛進之勢沖擊著鄉(xiāng)村，從而改寫了“鄉(xiāng)土中國”的發(fā)展軌跡。在這場以“離土”為主旋律的文化大遷徙中，鄉(xiāng)村的社會生態(tài)日趨瓦解，村教育更因落入“城市中心主義”的誤區(qū)而面臨深度危機。 20世紀90年代末以來，大規(guī)模撤點并校和農(nóng)村寄宿制學校建設(shè)，導致大量村莊學校急劇消失。為了追逐更為優(yōu)質(zhì)的教育資源，父母陪孩子進城讀書已成為鄉(xiāng)村普遍的事實。這種教育改革政策在強調(diào)教育公平的同時，也在客觀上割斷了孩子與鄉(xiāng)土的聯(lián)系。

3.兩者在鄉(xiāng)村教育目的方面的比較

梁漱溟先生實行的是“政教合一”的自治制度，即同時把鄉(xiāng)農(nóng)學校作為鄉(xiāng)村的自治組織。以鄉(xiāng)村教育機構(gòu)及其所進行的民眾教育作為整個鄉(xiāng)村建設(shè)的基礎(chǔ)，鄉(xiāng)農(nóng)學校既是民眾教育機構(gòu)又是鄉(xiāng)村行政機構(gòu)，意在通過教育喚起民眾，進而開展鄉(xiāng)村建設(shè)。孫慶忠教授提出教育即喚醒的理念，通過成人教育和社區(qū)教育，恢復農(nóng)村家庭教育的功能，進而更好的延續(xù)鄉(xiāng)土文化。不同的時代背景使鄉(xiāng)村教育承擔著不同的使命，無論是喚醒民眾的自覺意識，還是喚醒對鄉(xiāng)土文化的認同與傳承觀念，皆反映出鄉(xiāng)村教育對鄉(xiāng)村生活潛移默化的影響。

二、鄉(xiāng)農(nóng)學校、社區(qū)大學的內(nèi)容設(shè)置

鄉(xiāng)農(nóng)學校的性質(zhì)為團體組織，有明確的范圍劃分，而社區(qū)大學則以鄉(xiāng)村學校為中心，向周圍村落延展進行鄉(xiāng)村教育運動，無地域范圍的劃分。源于鄉(xiāng)農(nóng)學校行政機的屬性，四大結(jié)構(gòu)各有明確的職責、權(quán)利與義務(wù)，均對總體發(fā)生作用，由此構(gòu)成組織，維持了學校的穩(wěn)定運轉(zhuǎn)。設(shè)有類似于現(xiàn)行的地方立法、司法機關(guān)，結(jié)構(gòu)嚴明。社區(qū)大學的機構(gòu)設(shè)置更趨于扁平化，沒有嚴格的層級限制，適合向外延拓。

鄉(xiāng)農(nóng)學校的課程開設(shè)注重精神陶冶，包括啟發(fā)農(nóng)民自覺，培養(yǎng)村民的公共意識與參與意識，同時強調(diào)對校長、校董會的絕對服從。社區(qū)大學的課程注重對鄉(xiāng)土知識的宣傳與普及，提高村民對自身鄉(xiāng)土文化的認同，進而言傳身教促進家庭教育功能的恢復。

三、從功能主義視角比較兩者運行的現(xiàn)實影響

梁漱溟的鄉(xiāng)村教育方案是以鄉(xiāng)村為基本單位，中心環(huán)節(jié)是通過鄉(xiāng)農(nóng)學校，引導農(nóng)民關(guān)心社區(qū)問題、參與政治生活。在這個基礎(chǔ)上，成就一個權(quán)力來自人民的自治式的民主政治。他相信具有高度傳統(tǒng)修養(yǎng)又掌握西方現(xiàn)代科學技術(shù)的知識分子應(yīng)當并且能夠指導混亂中的中國走上正確的道路。寄希望于知識分子來復興農(nóng)村的功能主義理論在面對遭受外來侵略的巨大社會變遷中顯得微不足道，失去了賴以生存的土壤。

社區(qū)大學的運行理念則體現(xiàn)了帕森斯對行動類型劃分的三個層次。通過成人教育，首先喚醒對鄉(xiāng)土文化的認知，讓學員重新審視鄉(xiāng)土事物的價值，進而從內(nèi)心接受并且潛移默化的落實到行動中，以達到重視教育、恢復以家庭為單位的鄉(xiāng)土教育目的。即從認知鄉(xiāng)土文化的價值到用鑒賞的眼光審其意義，再到言傳身教高度評價鄉(xiāng)村教育。

四、如今鄉(xiāng)村學校教育發(fā)展的路徑選擇

鄉(xiāng)村教育目前的發(fā)展出路要從農(nóng)村教育本身的功能定位出發(fā)，改變農(nóng)村教育城市文化導向的基本設(shè)定，豐富農(nóng)村教育的鄉(xiāng)土文化內(nèi)涵，以尋求農(nóng)村教育與鄉(xiāng)村社會適切、與鄉(xiāng)土文化協(xié)調(diào)的道路。筆者總結(jié)為以下幾點：組建具有鄉(xiāng)土情結(jié)的教師隊伍、利用社區(qū)資源營造鄉(xiāng)土文化教育氛圍、實現(xiàn)鄉(xiāng)土認同與社會認同的統(tǒng)一。

五、世代鄉(xiāng)村教育實踐者的責任擔當

梁漱溟將自己的鄉(xiāng)農(nóng)學校建設(shè)總結(jié)為：“盡管并非全無是處，我誠然錯了”，半個世紀后，中國農(nóng)村又出現(xiàn)了各種各樣的社會和文化問題，這些問題促使人們重讀梁老的鄉(xiāng)村教育理論。“只有經(jīng)過田野的洗禮，學生才能對社會學有自己的理解，才能熱愛所學專業(yè)，才能強化自己的社會責任”，這是孫慶忠教授對專業(yè)學生進行“成人訓練”的教育理念。孫慶忠?guī)ьI(lǐng)學生深入田野，助力提升村民改變處境、創(chuàng)造生活的能力，這種身體力行的鄉(xiāng)村實踐，小而言之是以文化干預的方式所做的村落減貧和脫貧實驗，大而言之是在尋找鄉(xiāng)村復育之道。

筆者看來，梁漱溟與孫慶忠盡管在不同的時代背景下，選擇鄉(xiāng)村教育的目的、路徑不同，卻都執(zhí)著于同一件事：做一名理想主義者，簡單而純粹，擁有關(guān)注鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村的情懷和生命里不可或缺的精神力量，在困境中依然熱愛生活并且對美和智慧抱以積極想象。

參考文獻：

[1]《鄉(xiāng)村建設(shè)理論》梁漱溟——鄉(xiāng)村組織之鄉(xiāng)農(nóng)學校一章.

[2]《梁漱溟自傳》梁漱溟——我為何有鄉(xiāng)村建設(shè)的主張一章.

[3]《鄉(xiāng)村教育視域下鄉(xiāng)土文化的割裂與傳承》李長娟.

[4]《論梁漱溟創(chuàng)辦的鄉(xiāng)農(nóng)學?！范四痉擦x.

[5]《農(nóng)村教育與鄉(xiāng)土文化的傳承》路仕平.

[6]《文化失憶與農(nóng)村教育的使命》孫慶忠.

[7]《本科生研究性教學的教育關(guān)懷》孫慶忠.