甘肅省蘭州市第三十五中學 高 靜

從“反饋”的角度淺議初中英語寫作教學

甘肅省蘭州市第三十五中學 高 靜

為提升初中英語寫作教學的效率，有關寫作教學的實踐、探索一直以來都是英語教師所關注的教學重點。本文旨在從“反饋理論”的角度出發(fā)，通過一線教學實踐及成果分析，找到提升初中英語寫作教學效率的突破口，幫助學生完成一個完整的寫作流程，提高寫作的正確率，從而提升對寫作的興趣，為英語學習的可持續(xù)性服務。

反饋理論；寫作教學；初中英語

寫作教學是初中英語課堂教學不可或缺的一部分，對學生寫作能力的培養(yǎng)服務于學生英語綜合能力的提升。寫作教學在課堂實踐中按照教學活動推進的順序主要分為寫作前的鋪墊、寫作中的指導和寫作后的反饋。本文主要從“反饋”這一角度出發(fā)，根據(jù)個人的教學實踐研究，淺議反饋對初中英語教學的積極作用。

本次實驗研究在蘭州市城關區(qū)某中學九年級學生中進行。筆者選定該校九年級（1）班作為本次研究的實驗組，總人數(shù)48人，其中男生22人，女生26人；九年級（2）班為本次研究的對照組，總人數(shù)52人，其中男生25人、女生27人。這兩個班的英語課由同一位教師執(zhí)教，具備相同的英語寫作背景，執(zhí)教者采用一稿制的教師反饋形式。本次實驗研究主要采取過程結果法，運用了“前測與后測”“問卷調查”“文本分析”等各種研究手段。研究持續(xù)半學期，共10周。在這10周時間里，學生共完成了5篇英語作文，包括：前測作文、第一次作文、第二次作文、第三次作文和后測作文，作文題目素材均選自近年來的中考英語真題。教師在課堂上指導學生完成第一、第二、第三次作文的初稿，課后讓學生對初稿進行同伴評改。學生以同伴反饋情況為依據(jù)對初稿進行修改，并寫出第二稿后交給教師進行評改。教師在文章內容、篇章結構和語言形式等方面給予反饋，并指出學生同伴評改的問題和不足之處。

在此次實踐研究中，本人采用了教師示范和當堂操練相結合的同伴反饋培訓形式，倡導符號批改法的同伴反饋模式，便于操作，使學生從被動轉為主動利用同伴反饋建議反思改正自己的文章。為了讓學生了解評價標準并熟練掌握整個操作過程，在進行同伴評改之前，教師對學生進行了培訓。培訓過程如下：

（1）分組。將48名學生分成16組，每組3人，每組成員均由高級組、中級組和低級組各一名成員組成。高級組員向低級組員提供反饋，中級組員向高級組員提供反饋，低級組員向中級組員提供反饋。這樣，保證每位同學都能提供反饋，并擁有自己的讀者。

（2）師生共閱一篇文章，教師示范批改。首先聚焦文章的內容和結構，針對學習目標作重點評改；然后教師示范如何用符號進行批改，提醒學生對雖存在某些小問題但達成目標的文章，可盡量給高分。教師展示自己寫的評語，并指導學生如何寫出好的評語。

（3）學生對評分標準有了一定的認識后，開始對同伴的作文進行評價。按照前面的分組原則，派發(fā)隱去作者姓名的同伴作文，匿名獨立互改，在認為需要修改的地方標注符號，進行打分，再寫評語。書面評改結束后，學生分組討論交流對所改作文的看法，并派學生代表展示評分過程、批改符號及評語。

（4）將同伴批改過的作文交給原作者進行修改。如果對于評改者的建議有不理解的地方，課后可以互相交流。作者根據(jù)同伴建議修改原稿，寫成第二稿后，交給執(zhí)教者進行教師書面反饋和當堂點評。

本次研究從48名學生中收集了部分作文文本，前測、三次寫作訓練及后測同伴反饋和教師反饋的文本，每人5篇（每篇作文的第一稿、第二稿）。所采用的前測作文和后測作文都是議論文，但后測作文的難度系數(shù)高于前測作文。

實驗組和對照組前測和后測作文數(shù)據(jù)分析對照組 實驗組學生程度人數(shù)前測均分后測均分人數(shù)前測均分后測均分

續(xù)表

上表的數(shù)據(jù)表明，實驗組后測與前測之間數(shù)據(jù)變化明顯，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）總均分由8.25增長到了9.52，這說明有效的同伴反饋有利于初中學生書面表達能力的提高。

（2）實驗組后測和前測比較，變化最為明顯的是A層和B層的學生，他們的均分分別增長了2.87（12.67-9.80）和3.63（12.65-9.02）。這說明同伴反饋對于書面表達能力較強的學生具有明顯的促進作用。

（3）實驗組A層學生的后測低于對照組，實驗組B、C層學生的后測高于對照組。從這一角度分析，同伴反饋對于B、C層的學生有著積極的推進作用，但對于A層學生的幫助不明顯。而這些數(shù)據(jù)恰恰反映出教師反饋有助于提高A層學生的寫作能力。

通過實踐研究，本人有以下幾個發(fā)現(xiàn)：

1. 培訓后學生同伴反饋的特點

（1）同伴反饋培訓催生“三明治式”的評語

同伴反饋培訓由教師示范和當堂操練兩個環(huán)節(jié)組成，其中當堂鞏固操練是核心。學生進入正式同伴反饋環(huán)節(jié)后，研究者收集了學生當堂鞏固操練用的試評文本，并進行了分析。研究結果驗證Berg（1999）的觀點：同伴反饋的有效實施依賴于對學生全面的訓練。由于教師優(yōu)化設計了同伴評價培訓過程和步驟，操作嚴謹且示范到位，所有學生對發(fā)現(xiàn)出的問題基本能正確使用符號進行間接批改。

評閱48位學生作文的評語后發(fā)現(xiàn)，同伴反饋培訓后，無論是高水平的英語學習者還是低水平的英語學習者，都能發(fā)現(xiàn)本篇作文中的主要問題，并能嫻熟地使用評價策略寫出“三明治”式的評語，即“表揚—建議—鼓勵”的評語。讀者向寫作者提供積極鼓勵的反饋，找出所分析文本的主要觀點，向作者提出問題與修改的建議。同伴的反饋意見和建議使寫作者清楚地知道自己的作文哪些地方寫得好，哪些地方還有待改進。無論是評價者還是被評價者，均從寫評語及閱讀同伴評語的過程中獲益，激發(fā)了寫作的欲望和信心。

（2）同伴反饋中表層錯誤反饋率高

第一次作文的同伴反饋中，內容和結構占12%，詞匯、語法和技術性細節(jié)等表層反饋占88%。第三次作文的同伴反饋中，內容和結構占18%，詞匯、語法和技術性細節(jié)等表層反饋占82%。數(shù)據(jù)分析表明，經過同伴反饋訓練，即使是低水平的寫作者也能掌握一定的反饋策略，對同伴的作文在內容、結構、語法、用詞等各方面進行反饋，但同伴互評中文章的表層錯誤反饋率超過80%。

2. 教師反饋和同伴反饋相結合的方式更能提高初中生的書面表達能力

初中英語寫作教學引入同伴反饋機制有助于提高學生的寫作能力，尤其是B、C層的學生。學習者在與同伴的交流和溝通過程中提高對新知識的理解，并在比自己能力更強的人的引導和幫助下獲得最大程度的學習和發(fā)展。本實驗的同伴反饋高級組的同學，即A層學生沒有獲得語言能力更強的同學的反饋，因而其寫作能力的提高沒有B、C層同學提高的幅度大，而教師反饋能有效地提高A層學生的書面表達能力。因此，把兩種反饋方式適度、有機地結合起來，應用到日常的英語寫作教學實踐中去，必將比單一的反饋方式更有效地提高學生的寫作能力。

在“反饋視角”下的這次寫作教學實踐，對本人今后的教學有以下啟示：

同伴反饋只有與教師反饋有機結合起來，才能更好地幫助學生評改作文。在研究中不難發(fā)現(xiàn)，學生進行同伴互評時經常出現(xiàn)誤改和漏改現(xiàn)象。由于學生專業(yè)知識的局限性，學生的互評不可能發(fā)現(xiàn)同伴在寫作中出現(xiàn)的所有問題。因此，同伴反饋不可能完全取代教師反饋，而是作為教師反饋的補充融入英語寫作教學中，才能更好地提高學生的寫作能力。

本次研究尚存在一些不足之處：第一，本研究的樣本不夠大，參加研究的只有一個班的學生，以后應該進行范圍更廣的研究；第二，實驗周期短，只有不到一學期的時間，所得出的結論有待進一步驗證；第三，研究數(shù)據(jù)在量上存在明顯不足，無法科學地進行對比研究，導致對結論的支持不充分；第四，實施同伴反饋前對學生所做的反饋培訓還不夠系統(tǒng)與深入。這些都有可能影響到實驗結果，有待于今后在進一步的研究中改善和提高。

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