摘 要過程哲學是唯一從本體論上探究生成的建設性后現代哲學。過程哲學生成觀具有關系性、過程性和創(chuàng)造性等特點。教學生成何以可能？從過程哲學看，關系上，文化是生成的潛在性，文化中有教學，同時教學中有文化；過程上，生成是文化意義的建構，建構的方式決定生成的品質；創(chuàng)造性上，生成就是轉化節(jié)奏與自由之間的張力，搭建知識與智慧之間的橋梁，邁向不斷超越自我的文化旅程。

關鍵詞過程哲學 教學 生成機制 文化心理模型

教學即生成，是中國教育人在21世紀初對教學本性的新洞見。正是一大批中國教育人的不懈探索，“生成”才成為近10年來理解和分析課堂教學實踐的一個重要關鍵詞，教學生成觀的認同度也才越來越高。但是應該清醒地看到，就像科學理論的建成并不一定隨即產生相應的技術和產品一樣，能回答“生成是什么”并不一定能回答“生成何以可能”。因此，有必要探索教學的生成機制。動態(tài)地講，探索生成機制就是探索“生成何以可能”。過程哲學是唯一從本體論上探究生成的建設性后現代哲學。可以說，從過程哲學生成觀研究教學的生成機制，具有其他過程思想無可比擬的優(yōu)越性。

一、過程哲學的基本生成觀

過程哲學，也稱機體哲學，是由英國思想家A.N.懷特海創(chuàng)立的宇宙學說。與其他后現代哲學相比，過程哲學最鮮明的特點不是為解構而解構，而是為尋求觀念重建的哲學努力。存在與生成，何者為先？對此問題的不同哲學回應會產生不同的生成觀。過程哲學運用進化論、相對論和量子論等現代科學創(chuàng)見批判性反思了西方傳統(tǒng)哲學，創(chuàng)造性地挖掘了從笛卡爾到康德等大師所遺漏的生成思想，從經驗事態(tài)的本體論出發(fā)，翻轉了西方主流哲學的論調，提出了關系原理、過程原理和創(chuàng)造性原理等生成觀。

1.關系原理

生成是關系性的生成。什么叫關系原理？“‘存在（being）是每一‘生成（becoming）的潛在性，這乃是它的本性?！盵1]首先，存在是關系性的存在。宇宙是一個超大機體，萬事萬物含容互攝，“任何一種存在物都只有根據它與宇宙的其他存在物相互交織的方式才能得到理解”[2]。例如，沒有周期性的系統(tǒng)，電子就不存在；沒有完整的生物鏈，某些生物將處于瀕危境地；離開市場，壓根就不會有商品生產的事情。其次，生成是存在的潛在性變?yōu)楝F實性，生成的發(fā)生一定有潛在的現實存在，生成不可能玩無中生有的魔術。經驗事態(tài)源于過去，融入將來；經驗事態(tài)在內部與其前件相連，在外部與其后件相連。需要從兩個維度看經驗事態(tài)的生成，“說一個事物是現實的，就是說他具有因果效驗性，或者從微觀上看，作為一個自我構成或自我決定的關系中心；或者從宏觀上看，作為一個效驗方式決定著另一事物”[3]。總而言之，一個經驗事態(tài)既是其有效過去的產物，又是其自因。所以，沒有孤立的存在，也沒有孤立的生成；存在是關系性的存在，生成是關系性的生成。

2.過程原理

生成的方式決定著存在的本質。什么叫過程原理？“一個現實實有是如何生成的，這決定了該現實實有是什么；因此，對一個現實實有的兩種描述并非是相互獨立的。它的‘存在（being）是由它的‘生成（becoming）構成的?！盵1]簡而言之，生成是存在的本質。生成的過程就是攝入（prehension）的過程，攝入包括三個要素：經驗事態(tài)、予料和主觀形式。經驗事態(tài)是攝入的“主體”，予料是被攝入的“材料”，主觀形式則指“情緒、評價、厭惡、目的和意識”等等?！敖涷炄绾螛嫵勺陨?，取決于經驗主觀形式的復雜性。”[4]一個經驗事態(tài)的生成過程可以從理智上分為三個階段，即“反應、補充和滿足”。反應階段是指先行事態(tài)與當前事態(tài)“信息”轉換的瞬間；補充階段是指當前事態(tài)對被繼承材料的“容納”與“觀照”，又可分為審美補充和理智補充兩個次級階段；滿足階段則是指自我建構的完成與客體化。如果補充階段對經驗事態(tài)不重要，則當前事態(tài)基本上復制了先行事態(tài)；如果補充階段對經驗事態(tài)很重要，則當前事態(tài)展現了自我建構的創(chuàng)造性。所以，生成的方式決定存在的品性。

3.創(chuàng)造性原理

持續(xù)性生成是創(chuàng)造性進展的過程。創(chuàng)造性是表達“多生成一并由一而長”的終極事實方式，是理解其他原理和條件必須依據的終極形而上學范疇，是經驗事態(tài)可能性的先驗條件。創(chuàng)造性原理起初源于演化的一個迷惑：機體進化的趨勢為什么總是向上？“適者生存”解釋不了從無機物到有機物以及生物的進化事實，在懷特海看來，除了創(chuàng)造性之外，沒有什么能刻畫這種奇跡。每一個經驗事態(tài)都是創(chuàng)造性原理的一種表達，因為經驗事態(tài)將“多”創(chuàng)造性地聯(lián)合或結合為“一”。由于這種“創(chuàng)造性地聯(lián)合或結合”的自我建構活動，每一個經驗事態(tài)都不能僅僅被歸結為它繼承下來的各部分之和，也不能僅僅歸結為它的客觀條件。經驗事態(tài)的持續(xù)生成，是懷特海所說的創(chuàng)造性進展。創(chuàng)造性進展至少有兩層含義：一是內在的自我超越性，即“不斷創(chuàng)造，超越過去，邁向新穎與不確定的未來”；二是未完成性，“自然從來就不是完成了的。它總是在超越自己。這便是自然的創(chuàng)造性進展”[1]。在某種程度上，關系原理造就了經驗的持續(xù)性，過程原理的自我建構則形塑了經驗的新穎性。

二、教學生成機制的文化心理路徑

懷特海的過程哲學有一個大膽而自信的追求：“思辨哲學就是要構建一個由諸一般觀念構成的一致的、邏輯的且必然的體系，根據這一體系，我們經驗中的每一成分都能得到解釋?！盵1]事實上，經驗是教育教學不可缺席的核心概念，因此，根據過程哲學的生成觀探索課堂教學的生成機制，具有“天然”的可行性。以過程哲學生成觀為主軸，結合心理學的研究成果，本文構建了教學生成的文化心理模型（見圖1）。從關系上看，文化中有教學的同時教學中又有文化；從過程上看，生成是文化意義的建構與轉換；從創(chuàng)造性上看，生成是在知識與智慧之間架起橋梁，邁向不斷超越自我的文化旅程。

1.文化與教學包容互攝

文化與教學包容互攝，即教學在文化中，同時文化也在教學中。教學在文化中指文化是教學生成的存在性條件。“人類的本性是不能脫離文化而獨立存在的”[5]，離開文化的教化，我們將是一無是處的怪物。離開文化，教學也是一無是處的怪物。教材、多媒體、作業(yè)、對話等物與事的背后是教育文化的“符號系統(tǒng)、行為習慣、思維模式和價值觀念”。語文、英語、數學、物理、化學、生物等學科雖然只是文化的冰山一角，但它們是教學建構文化意義的門戶。文學藝術、科學技術、宗教信仰、風俗習慣等文化形式表現得千姿百態(tài)，但因應人類問題卻是其共同點，這也是教學與文化互動的金鑰匙。

文化在教學中，是指教學通過文化的繼承和發(fā)展，不斷實現人類所創(chuàng)造的精神文化與師生個體精神世界的溝通與轉換。已有文化是教學生成的潛在性，而潛在與現實之間不是零距離。沒有教學等傳承與發(fā)展活動，歷史與明智、詩歌與靈秀、數學與周密、物理與深刻、倫理學與莊重、邏輯修辭與善辯，皆是紙上談兵；沒有教學等傳承與發(fā)展活動，唐詩、宋詞、元曲、明清小說等只能是塵封的往事。而教學為先賢才俊與后輩小生搭建了跨越時空的交流平臺，為知識通往智慧開辟了道路。教學繼承過去，孕育未來。從這個意義上講，教學是喚醒文化這個睡美人的王子，而不僅僅是文化的熱身運動。

2.文化意義建構的過程

教師和學生教學活動中的文化意義建構可以分為“情境互動”和“自我建構”兩個螺旋交替的過程。這一論斷在前蘇聯(lián)天才心理學家維果茨基對高級心理機能發(fā)展規(guī)律的研究中得到佐證，“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能；第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能”[6]?！靶睦黹g”相當于情境互動，內部心理活動就是自我建構。為什么將生成說成是意義建構而不是信息加工呢？從文化心理模型看，文化形塑心靈，文化和文化范疇內對意義的尋求構成了人類行為的真正原因，信息背后的意義建構才是生成最重要的內核。直線地看，教學中的意義建構首先是教師與文化環(huán)境的互動生成，然后才是師生間的多向互動與生成。教學設計等備課活動本身就是教師的生成活動，而不是生成的“對立面”。

自我建構是教師和學生經驗意義建構的自因，建構的方式決定著建構的質量。自我建構的流程包括“感應與感覺—選擇—組織—整合—轉換”等活動。在行為主義和早期信息加工主義的字典里，重復成了記憶的“法寶”，但心理學家的研究打碎了這個陳見。1969年，海德和詹金斯的一個經典實驗表明，“不同學習方式的學習效果不同”。海德和詹金斯向被試呈現了24個單詞，要求一組僅僅劃出含有e或g的單詞，另一組則需要判定單詞的愉悅度。實驗結果表明，愉悅度評定組的回憶成績比劃線組的成績平均高出27.5%[7]。當然，記憶還不是學習的全部。梅耶等人發(fā)現，記住的東西卻不一定能遷移。既促進記憶又促進遷移的學習叫做有意義學習，“有意義學習需要有意選擇新信息、組織新信息和將新信息與已有知識整合”[8]?！斑x擇、組織和整合”等建構是機械學習與生成學習的分水嶺?？梢钥隙ǎ晕医嫷钠焚|完全取決于“已有經驗、學習內容、知識載體和建構方式”的協(xié)同運作模式。

情境互動，就是將文化的潛在性轉變?yōu)楝F實性的過程，就是教師協(xié)調文化環(huán)境與學生的需要、愿望、目的和能力等“親密接觸”而不斷產生“化學反應”的過程。學生個體的自我建構是目的因，而師生互動則是動力因。教師對學生的因果影響，或者說，學生之所以是老師的學生，在一定程度上是因為學生從老師那里繼承的態(tài)度、價值觀及習慣等活文化。情境互動如何促進學生文化意義的建構？在文化心理生成模型中的回答需要繼續(xù)追問：教師是否將教學內容“轉換”成問題、事件或活動等情境并且嵌入到學生的最近發(fā)展區(qū)？教師是否考慮了學生已有經驗和建構方式？教師是否促進學生富有建設性的“選擇、組織和整合”？教師是否檢驗與評價了學生的轉換水平？當然，互動的核心精神是教師與學生形成學習共同體，大家互為“支架”，彼此相互啟發(fā)，各善其善，善人之善，善善與共。

3.經驗的連續(xù)性與新穎性

文化意義的建構需要自覺追求創(chuàng)造性進展，將連續(xù)性和新穎性統(tǒng)一于建構中。因為從“不同的建構方式形成不同的建構品質”可知，生成的結果并不必然是善果。所謂經驗的連續(xù)性，是指“每種經驗既從過去經驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經驗的性質”[9]。連續(xù)性是對抗碎片化加工等非建設性建構方式的武器。同時，連續(xù)性也意味著建構永遠在路上，終點只不過是另一個新的起點。所謂新穎性，是指新事態(tài)的出現與存在，它是內在的自我超越和自由的表達形式。在經驗的改組與重建中，連續(xù)性表現為與已有文化經驗的關聯(lián)，而新穎性則表現在新經驗的轉化與合生之中。

節(jié)奏與自由是融合連續(xù)性和新穎性的重要條件。懷特海認為，教學的節(jié)奏就是“浪漫—精確—綜合運用”的螺旋前進，“每一節(jié)課應該以其自身的方式構成一種渦式的循環(huán)，引導出它的下一個過程。”[10]浪漫階段，意在激發(fā)興趣和領悟內容間的聯(lián)系；精確階段，旨在以系統(tǒng)闡述掌握事實；綜合運用階段，則是運用所掌握的知識、規(guī)則和原理，并重回浪漫。三個階段的螺旋前進，是連續(xù)性經驗生成的最大保障。但經驗能否跨越問題情境則需要經驗升華為智慧，而“通往智慧的惟一的道路是在知識面前享有自由”[10]。自由就是為智慧生成所開的價，沒有自由，就沒有自我建構。從某種意義上講，生成就是轉化節(jié)奏與自由之間的張力，在知識與智慧之間架起橋梁，邁向不斷超越自我的文化旅程。

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參考文獻

[1] 懷特海.過程與實在[M].周邦憲，譯.貴陽：貴州人民出版社，2006.

[2] 懷特海.論不朽[J].艾彥，譯.世界哲學，2008（1）.

[3] 羅斯.懷特海[M].李超杰，譯.北京：中華書局，2002.

[4] 懷特海.觀念的冒險[M].周邦憲，譯.南京：譯林出版社，2012.

[5] 布魯納.有意義的行為[M].魏志敏，譯.長春：吉林人民出版社，2012.

[6] 維果茨基.維果茨基教育論著選[M].余震球，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[7] 安德森.認知心理學[M].張述祖，等譯.長春：吉林教育出版社，1989.

[8] Roxana Moreno，Richard Mayer.Interactive Multimodal Learning Environments Special Issue on Interactive Learning Environments：Contemporary Issues and Trends[J].Educ Psychol Rev，2007（19）.

[9] 杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[10] 懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[作者：李煥武（1976-），男，貴州納雍人，貴州工程應用技術學院師范學院副教授。]

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