摘 要在傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的課堂上，教師常常以個(gè)人的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，以知識(shí)傳授的落實(shí)為主要的教學(xué)內(nèi)容。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生缺乏積極主動(dòng)的思維和個(gè)體感知，以至于對(duì)閱讀作品的理解、體驗(yàn)和感悟難以加深。本文擬以接受美學(xué)的理論指導(dǎo)中學(xué)的閱讀教學(xué)，分別從期待視野的建構(gòu)、視域融合的媒介、對(duì)話(huà)分享的引導(dǎo)等層面強(qiáng)化學(xué)生思考習(xí)性和理解能力，從中探討教學(xué)方案實(shí)施的可行性及效果。

接受美學(xué) 中學(xué)語(yǔ)文教學(xué) 閱讀教學(xué) 小說(shuō)教學(xué)

現(xiàn)行的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)可以大致分為兩個(gè)層面，一是語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，一是閱讀教學(xué)。在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)當(dāng)中，常常將兩者混為一談，不辨其中的差異。從現(xiàn)行語(yǔ)文教學(xué)的情況來(lái)看，因?yàn)閷W(xué)生升學(xué)考試的需要，教師在面對(duì)教材的時(shí)候，通常都會(huì)將講課的重心放置于課文的重點(diǎn)知識(shí)內(nèi)容層面上，換言之就是以考試為綱，將文章化整為零拆解開(kāi)來(lái)，逐個(gè)分為知識(shí)點(diǎn)讓學(xué)生進(jìn)行記憶，從而使學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的習(xí)得與掌握偏向于零散化與細(xì)節(jié)化。相反，學(xué)生對(duì)于如何在閱讀過(guò)程當(dāng)中從整體性的觀點(diǎn)掌握作品的主旨、思想與感情卻變成了不容易達(dá)到的目標(biāo)。不可否認(rèn)，這種教學(xué)的程式更有利于學(xué)生取得良好的成績(jī)。但是從動(dòng)機(jī)、興趣、感受以及創(chuàng)造力等學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)層面來(lái)看，這種傳統(tǒng)的尋章摘句式的教學(xué)方式始終無(wú)法讓學(xué)生自行掌握作品的整體美感，因而使得閱讀教學(xué)的目的往往無(wú)法立竿見(jiàn)影，整體成效不得彰顯。當(dāng)前教師講解課文只注重知識(shí)性，會(huì)注重將教學(xué)的重心放在作者的生平、重點(diǎn)字詞的講解、修辭以及重要句型上面，而最應(yīng)該引起重視的鑒賞部分則通常以教科書(shū)和參考書(shū)上的賞析為標(biāo)準(zhǔn)答案讓學(xué)生進(jìn)行記憶。這樣的教學(xué)方法無(wú)疑剝奪了學(xué)生從整體感知課文、主動(dòng)與文本以及作者進(jìn)行對(duì)話(huà)的機(jī)會(huì)，剝奪了學(xué)生主動(dòng)探究作品思想以及情感的權(quán)利，尤其是當(dāng)教師主動(dòng)向?qū)W生傳達(dá)文章的寓意時(shí)，這無(wú)疑是單向的灌輸，而不是學(xué)生通過(guò)積極主動(dòng)的思考、探究與創(chuàng)造得出的。因而，面對(duì)于這樣的教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)問(wèn)題，提出一個(gè)可行性的方案，無(wú)疑是一個(gè)有待于積極面對(duì)與思考的課題。

一、“接受美學(xué)”理論對(duì)于閱讀教學(xué)的意義

上世紀(jì)60至70年代末，德國(guó)出現(xiàn)了一種新的文學(xué)理論思潮與學(xué)派，即“接受美學(xué)”?？偟膩?lái)說(shuō)，這種學(xué)派無(wú)論是在精神還是實(shí)踐上都顯示出“以讀者的文學(xué)接受為旨?xì)w，研究讀者對(duì)作品接受過(guò)程中的一系列因素和規(guī)律的方法論體系”。接受美學(xué)的理論基礎(chǔ)主要是現(xiàn)象學(xué)與闡釋學(xué)，隨著接受美學(xué)的不斷成熟和發(fā)展，學(xué)者們主要從以下兩個(gè)方面對(duì)之展開(kāi)研究：一是站在讀者的立場(chǎng)上，致力于根據(jù)其審美經(jīng)驗(yàn)和期待視野，建設(shè)新的文學(xué)史理論，這一研究以漢斯·姚斯為代表；二是將研究重心放在文本的召喚結(jié)構(gòu)和空白結(jié)構(gòu)上，志在梳理閱讀過(guò)程或閱讀時(shí)文本與讀者之間的關(guān)聯(lián)性，即以接受活動(dòng)中的文本為研究對(duì)象，這方面的研究以沃爾夫?qū)ひ辽獱枮榇?。仔?xì)拜讀這兩位學(xué)者的研究不難發(fā)現(xiàn)，他們的觀點(diǎn)和研究成果既相互補(bǔ)充，又有各自鮮明的觀點(diǎn)，更重要的是，他們?cè)谘芯繒r(shí)并沒(méi)有像前人那樣只關(guān)注文本本身，而是系統(tǒng)地研究了本文關(guān)系、文本與讀者之間的關(guān)系，尤其是相當(dāng)重視讀者在閱讀中的能動(dòng)性[2]。

1.幫助讀者進(jìn)入期待視野

傳統(tǒng)文學(xué)觀念認(rèn)為文學(xué)作品的意義是由作家寄托在作品當(dāng)中的原意、本意，本意則是作品產(chǎn)生時(shí)代的影響產(chǎn)物。然而從接受美學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，這種觀點(diǎn)帶有原型，從而忽略了文學(xué)意義的生成必須經(jīng)過(guò)讀者的閱讀才能實(shí)現(xiàn)的事實(shí)。因此在閱讀過(guò)程中，讀者如何對(duì)文本進(jìn)行具體的理解，積極調(diào)動(dòng)審美觀賞能力，并融入個(gè)人的生命體驗(yàn)和生命意義乃是文學(xué)作品意義能否深刻實(shí)現(xiàn)的重要基礎(chǔ)。姚斯認(rèn)為，讀者是體現(xiàn)作品價(jià)值的載體，對(duì)于大部分讀者而言，其總是帶著一種先在知識(shí)或理解的狀態(tài)去進(jìn)行閱讀的，這種狀態(tài)實(shí)際上就是文學(xué)上的“期待視野”。無(wú)可諱言，文學(xué)作品總是企圖喚醒作者的期待，將作者帶入到一種特定的情感態(tài)度當(dāng)中，因此，在接受活動(dòng)尚未開(kāi)始之前，所有讀者的期待視野都會(huì)受其素養(yǎng)、趣味、經(jīng)驗(yàn)和理想的影響，并以一種前理解的閱讀姿態(tài)面對(duì)文學(xué)作品。因而，在作品的規(guī)定性和接受的能動(dòng)性之間，讀者就進(jìn)入了一種“建立—改變—修正—建立”期待視野的良性循環(huán)。

閱讀教學(xué)的作用和價(jià)值就在于提升學(xué)生的閱讀水平，但是在過(guò)去的閱讀教學(xué)中，普遍來(lái)說(shuō)并不十分在意教導(dǎo)學(xué)生對(duì)于期待視野的認(rèn)識(shí)與掌握。從接受美學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，期待視野主要源自于讀者所處歷史文化語(yǔ)境及其所習(xí)得養(yǎng)成的經(jīng)驗(yàn)、觀念與能力。在課堂閱讀教學(xué)當(dāng)中，雖然是以教師的教授、引導(dǎo)為主要模式，但在教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，教師要貼近學(xué)生生活，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn)、激發(fā)學(xué)生的閱讀感受、涵化學(xué)生的情感經(jīng)驗(yàn)、建立學(xué)生的審美情趣，無(wú)疑必須在教學(xué)活動(dòng)中將課文范本與學(xué)生的期待視野做緊密的連接，才能達(dá)到理想的教學(xué)效果，此外教師還應(yīng)該注意不同學(xué)生的期待視野間的對(duì)話(huà)內(nèi)容，將閱讀過(guò)程視為學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷激發(fā)、修正、改變和重新建立個(gè)人期待視野的過(guò)程，這樣有助于學(xué)生重視審美經(jīng)驗(yàn)涵養(yǎng)和掌握文本意義生成。

2.形成開(kāi)放性的召喚結(jié)構(gòu)

關(guān)于文學(xué)活動(dòng)，傳統(tǒng)文學(xué)理論普遍達(dá)成了這樣的共識(shí)，即文學(xué)活動(dòng)終于文學(xué)作品的完成，正是因?yàn)槿绱?，過(guò)去關(guān)于文學(xué)閱讀活動(dòng)的研究成果可謂是寥寥無(wú)幾，直到接受美學(xué)問(wèn)世，人們才發(fā)現(xiàn)了閱讀與文學(xué)活動(dòng)之間的微妙關(guān)系。讀者對(duì)于文本的審美創(chuàng)造一直都是備受接受美學(xué)關(guān)注的內(nèi)容。就文本而言，“未定性”即一切文學(xué)作品語(yǔ)言構(gòu)造的特征，這種特性會(huì)使得文本具有一種開(kāi)放性的“召喚結(jié)構(gòu)”，當(dāng)讀者進(jìn)行閱讀時(shí)，這種開(kāi)放性的召喚結(jié)構(gòu)就得到了具體化[2]。伊瑟爾表示：“文學(xué)交流實(shí)際上就是一個(gè)情感調(diào)解的過(guò)程，這種調(diào)解沒(méi)有規(guī)律可循，而是基于一種展現(xiàn)與隱伏、明確與暗隱關(guān)系而發(fā)展和實(shí)現(xiàn)的?！彼[之意激發(fā)讀者去思考，但這一思考也受到已呈現(xiàn)事物的制約，當(dāng)暗隱之意得到顯現(xiàn)時(shí)，明言之物就向相反方向轉(zhuǎn)化了。由此可見(jiàn)，在閱讀過(guò)程中，未定點(diǎn)可能被讀者不斷填充，并賦予新的特征，讀者在實(shí)現(xiàn)作品未定點(diǎn)的過(guò)程當(dāng)中，便與文本的現(xiàn)在結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)一種鏈接，讀者在閱讀時(shí)既可以填補(bǔ)空白，又能賦予空白新的特征和意義，使文本更契合讀者需求。

如果說(shuō)文本作為一種召喚結(jié)構(gòu)的認(rèn)知是能夠被接受的觀點(diǎn)，那么對(duì)于閱讀教學(xué)活動(dòng)而言，其意義則在于教師必須體認(rèn)到所有文學(xué)作品意義的生產(chǎn)，并非僅僅由作家或單一的作者所賦予的，而是必須考量讀者的具體化如何能夠體現(xiàn)文學(xué)作品的深層次意味。因此，閱讀作為文學(xué)本質(zhì)展開(kāi)和實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，在某種程度上不應(yīng)忽視文本所具有的開(kāi)放性結(jié)構(gòu)特質(zhì)，讀者必須將自身的審美感受和審美體驗(yàn)投射于閱讀過(guò)程當(dāng)中，才能達(dá)成意義建構(gòu)的目的。因而，教師從事閱讀教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，以積極讀者的角色在文本的未定點(diǎn)上進(jìn)行提問(wèn)與對(duì)話(huà)，并將個(gè)人審美感知和文學(xué)閱讀態(tài)度融入閱讀過(guò)程之中，引領(lǐng)學(xué)生在創(chuàng)造性解釋活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)文本的深層次意涵便顯得十分重要。

3.助益讀者進(jìn)行視域融合

接受美學(xué)另一個(gè)獨(dú)特的觀點(diǎn)就是認(rèn)為閱讀的意義并非是還原或是追索作品的“原意”，而是要呈現(xiàn)主體自身獨(dú)特的存在方式，簡(jiǎn)言之就是要闡釋和理解主體。因此，讀者作為閱讀活動(dòng)當(dāng)中的主體，除了積極調(diào)動(dòng)期待視野的能動(dòng)作用之外，更為重要的是，在與文本對(duì)話(huà)當(dāng)中產(chǎn)生的審美經(jīng)驗(yàn)期待視野的變化，并在視域融合的過(guò)程中達(dá)成審美標(biāo)準(zhǔn)的提高和審美感受的強(qiáng)化。其中讀者如何在反思性閱讀當(dāng)中調(diào)動(dòng)自身的生活經(jīng)驗(yàn)和想象力，無(wú)疑將影響到能否讓自身的期待視野與文本的召喚結(jié)構(gòu)在接觸過(guò)程中達(dá)到融合的一致性，從而把握作品的深層次意蘊(yùn)。具體而言，這種視野的交融，預(yù)示著讀者已經(jīng)完成了作品的閱讀、闡釋、理解、認(rèn)知，也說(shuō)明讀者的身心已因之而發(fā)生了微妙的變化，讀者在這個(gè)過(guò)程中積累了一定的美學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

從教學(xué)的角度來(lái)看，讀者自然而然地構(gòu)建文本意義的活動(dòng)即稱(chēng)之為閱讀，教師開(kāi)展閱讀活動(dòng)時(shí)最關(guān)鍵的一環(huán)就是怎樣帶領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建屬于他們自己的“期待視野”，并使之對(duì)閱讀充滿(mǎn)興趣。然而由于個(gè)體差異的影響，對(duì)于同一個(gè)文本，學(xué)生各有理解，因此一切因閱讀而生的問(wèn)題都沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，教師應(yīng)該做的，就是對(duì)學(xué)生的閱讀感受予以重視和尊重，并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，達(dá)到一種“視域融合”的效果。還要注意的是，閱讀時(shí)會(huì)不斷有新的讀者加入其中，其并非只是一個(gè)外部閱讀過(guò)程，故而教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生去慢慢體會(huì)文本情境，放手讓學(xué)生與文本對(duì)話(huà)，并認(rèn)真聆聽(tīng)每一個(gè)學(xué)生的閱讀反饋，同時(shí)組織其就閱讀內(nèi)容進(jìn)行探討和研究，使之閱讀期待視野得到進(jìn)一步的拓寬。當(dāng)學(xué)生通過(guò)不斷的閱讀養(yǎng)成閱讀習(xí)慣時(shí)，就會(huì)主動(dòng)閱讀，久而久之，其閱讀水平和審美水平也就隨之提高了。

二、接受美學(xué)理論的課程理念設(shè)置與結(jié)果

接受美學(xué)主要是圍繞著“讀者與文本對(duì)話(huà)”這一焦點(diǎn)展開(kāi)的，其理論精神主要體現(xiàn)在三個(gè)維度：一是明確讀者的核心地位；二是恢復(fù)審美經(jīng)驗(yàn)的中心地位；三是重視交流活動(dòng)。教師應(yīng)該以接受美學(xué)理論作為開(kāi)展閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)工作和活動(dòng)的依據(jù)，這樣才能激活學(xué)生的讀者自覺(jué)意識(shí)，使學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建閱讀文本，并嘗試揣摩和領(lǐng)悟文本作品的內(nèi)涵與精華[4]。久而久之，學(xué)生就會(huì)養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣。

教育部出臺(tái)的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》反復(fù)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生是教育教學(xué)活動(dòng)的主體，并要求各位教師在開(kāi)展閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)不要陷入模式化的怪圈中，而是要對(duì)學(xué)生閱讀進(jìn)行科學(xué)的點(diǎn)撥、指導(dǎo)和引導(dǎo)。各位教師應(yīng)該嚴(yán)格按照《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，突出學(xué)生在閱讀活動(dòng)和教學(xué)中的主人翁地位，不能再走過(guò)去以教師為中心的老路；同時(shí)，教師還必須培養(yǎng)學(xué)生的閱讀積極性，通過(guò)提問(wèn)、對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)和討論的方式了解和掌握學(xué)生對(duì)于閱讀的看法和觀點(diǎn)，并通過(guò)不斷開(kāi)展閱讀活動(dòng)，使學(xué)生對(duì)人生有所感悟。

閱讀教學(xué)能夠從根本上提升學(xué)生鑒賞和理解作品的能力，但是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)基本上都是教師“自顧自說(shuō)”，學(xué)生在臺(tái)下被動(dòng)接受知識(shí)，這種教學(xué)方式無(wú)法讓學(xué)生領(lǐng)略到閱讀的魅力，更無(wú)法讓學(xué)生通過(guò)獨(dú)立閱讀掌握閱讀技能和知識(shí)。接受美學(xué)理論認(rèn)為，作家或是某一個(gè)讀者并非賦予文學(xué)作品意義的主體，這一切都是由讀者在閱讀時(shí)實(shí)現(xiàn)的。也就是說(shuō)，作者在閱讀一部新作品的時(shí)候，作品也將召喚讀者的過(guò)往經(jīng)驗(yàn)，喚起讀者的期待，并在閱讀時(shí)對(duì)這些期待進(jìn)行改變、修正和重建。久而久之，讀者就進(jìn)入了一種“建立—改變—修正—建立”期待視野的良性循環(huán)。因而將此理論運(yùn)用于語(yǔ)文閱讀教學(xué)上，則要更加關(guān)注學(xué)生，以學(xué)生為主體的活動(dòng)才能誘發(fā)思考、創(chuàng)新意義，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和個(gè)體感悟。因而筆者的課程設(shè)計(jì)架構(gòu)，以期待視野、視域融合、讀者反應(yīng)以及對(duì)話(huà)分享為進(jìn)程，引導(dǎo)學(xué)生投入文本對(duì)話(huà)。

基本上，學(xué)生通過(guò)自行閱讀與理解，對(duì)這一主旨思想的掌握，因與其生活經(jīng)驗(yàn)缺乏有效的溝通，無(wú)形中就給學(xué)生增加了閱讀壓力。因此如何引導(dǎo)學(xué)生了解主動(dòng)閱讀與思考的重要性，學(xué)習(xí)通過(guò)個(gè)人的認(rèn)知與閱讀經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)作品的意義，并從中涵養(yǎng)個(gè)人人生觀與關(guān)懷社會(huì)的情意內(nèi)涵，則是本教學(xué)方案的根本動(dòng)機(jī)與目的。

在這次的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，學(xué)生對(duì)小說(shuō)的理解與反映是最主要的觀測(cè)目標(biāo)，在講課的過(guò)程當(dāng)中，不斷與學(xué)生進(jìn)行問(wèn)答方式的對(duì)話(huà)和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，討論在小說(shuō)閱讀過(guò)程當(dāng)中遇到的問(wèn)題與感觸，教師給予學(xué)生的空間越大，學(xué)生對(duì)于課文的理解與反應(yīng)則越強(qiáng)，越能夠思考與理解文本背后的意義，并與自己的實(shí)際生活鏈接起來(lái)。

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)教導(dǎo)學(xué)生零碎地死記硬背，剝奪了學(xué)生與小說(shuō)對(duì)話(huà)的權(quán)利，教師代替作者告訴學(xué)生：這就是作者的意思，作者就是這樣想的。但這只是知識(shí)的灌輸，并不是閱讀，當(dāng)學(xué)生習(xí)慣了這種教學(xué)方式后，對(duì)于閱讀不但興趣缺缺，甚至覺(jué)得這是一種負(fù)擔(dān)，為了突破這樣的閱讀困境，筆者嘗試以接受美學(xué)理論為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施，取得了令人欣慰的效果。讓學(xué)生以讀者的身份參與閱讀，投入與小說(shuō)的對(duì)話(huà)，表達(dá)自己的閱讀歷程，讓學(xué)生相信閱讀沒(méi)有正確的答案，進(jìn)而突破僵化和一元的限制，呈現(xiàn)出創(chuàng)造性的意義建構(gòu)，達(dá)到閱讀教學(xué)的目標(biāo)。本次的課程教學(xué)尚屬實(shí)驗(yàn)性質(zhì)，最終目的在于以此探究接受美學(xué)的教學(xué)理論運(yùn)用于教學(xué)的可行性及效果，并期望能夠推動(dòng)教學(xué)工作者思考小說(shuō)閱讀教學(xué)的創(chuàng)新方式與未來(lái)前景，持續(xù)提供不同于以往教學(xué)模式的新視野，增進(jìn)中學(xué)小說(shuō)閱讀教學(xué)成效。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：劉培蕾（1981-），女，河南平頂山人，許昌學(xué)院教務(wù)處講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】