徐偉俊

（浙江省松陽縣葉村鄉(xiāng)中心小學(xué)）

基于文體思維的閱讀教學(xué)策略

徐偉俊

（浙江省松陽縣葉村鄉(xiāng)中心小學(xué)）

文體思維是小學(xué)語文教師閱讀思維中的核心思維。基于文體思維解讀教材，準(zhǔn)確把握不同文體的結(jié)構(gòu)形式和表達(dá)特色，教學(xué)目標(biāo)的制定直指語言文字運(yùn)用，教學(xué)內(nèi)容的選擇關(guān)注語文本體性知識，教學(xué)策略的運(yùn)用因文而異。在文體思維的引領(lǐng)下，閱讀教學(xué)將真正回歸語文本位。

文體思維 閱讀教學(xué) 小學(xué)語文

“文體”，也就是文章的體裁，是文章在結(jié)構(gòu)形式和語言表達(dá)上所呈現(xiàn)的具體樣式或類別，如記敘文、說明文、小說等?！拔捏w思維”是小學(xué)語文教師“閱讀思維”中的核心思維?；凇拔捏w思維”，關(guān)注表達(dá)特色，從學(xué)會一篇到學(xué)會一類，是閱讀教學(xué)的價(jià)值追求。那么，文體思維如何有效指導(dǎo)閱讀教學(xué)實(shí)踐呢？

一、基于文體思維，準(zhǔn)確制定教學(xué)目標(biāo)

不同文體有不同的教學(xué)價(jià)值。小學(xué)階段，我們通常不提文章體裁，不提文體樣式。因?yàn)?，課程標(biāo)準(zhǔn)的分類也比較籠統(tǒng)，而且是到了第三學(xué)段才提出“文體”概念。但是，這并不意味著我們可以對文體教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行弱化。只有基于文體思維，準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)才不會出現(xiàn)隨意性和碎片化傾向。

（一）基于文體類別，明確學(xué)段閱讀目標(biāo)

2011版新課程標(biāo)準(zhǔn)“總目標(biāo)”中強(qiáng)調(diào)“能初步鑒賞文學(xué)作品”?！墩n標(biāo)》在階段目標(biāo)和內(nèi)容中提出：第一學(xué)段，“閱讀淺近的童話、寓言、故事”，“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美”。第二學(xué)段，“閱讀敘事性作品，能復(fù)述大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”。第三學(xué)段，“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。閱讀說明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說明方法。閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價(jià)值的信息”。

很明顯，新版課程標(biāo)準(zhǔn)對小學(xué)語文的文體樣式類別作了大致上的區(qū)分，粗略地將其分為四類，即敘事性文本、詩歌文本、說明性文本以及較簡單的非連續(xù)性文本。課程標(biāo)準(zhǔn)中，文體意識的灌輸隨著年級的升高呈現(xiàn)出由弱到強(qiáng)的趨勢，教材文本中各類文體特征也由低到高呈現(xiàn)得越來越清晰。

（二）把握文體特點(diǎn)，制定課時(shí)教學(xué)目標(biāo)

如何準(zhǔn)確把握不同文體的閱讀教學(xué)目標(biāo)，關(guān)乎閱讀教學(xué)的價(jià)值取向?；谖捏w思維解讀教材，不同文體的結(jié)構(gòu)形式和表達(dá)特色才能準(zhǔn)確把握，如小說人物形象的塑造、神話故事的神奇色彩、童話的想象、說明文的科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、詩歌語言的凝練和思維的跳躍等。我們制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該體現(xiàn)文體特質(zhì)，凸顯文章的表達(dá)特點(diǎn)。下面列舉幾篇不同文體課文的教學(xué)目標(biāo)來說明。

人教版五年級語文上冊課文《鯨》是說明文，教學(xué)目標(biāo)可確定為：

（1）嘗試運(yùn)用“抓關(guān)鍵詞句概括小標(biāo)題”的方法梳理文章的脈絡(luò)，初步了解說明文安排材料的特點(diǎn)，了解作者多角度選擇材料說明事物的特點(diǎn)。

（2）了解說明性文章常用的說明方法。重點(diǎn)學(xué)習(xí)“假設(shè)、分類別”等說明方法。

（3）試著運(yùn)用說明方法，描述相關(guān)的事物，注意語言表達(dá)的準(zhǔn)確性。

人教版六年級語文上冊課文《窮人》是小說，教學(xué)目標(biāo)可確定為：

（1）初步了解小說的要素，學(xué)習(xí)概括文章的主要內(nèi)容。

（2）品讀對人物細(xì)節(jié)的描寫，咀嚼省略號的用法，從而感受人物的內(nèi)心活動，體會人物善良仁愛的高尚品質(zhì)。

（3）學(xué)習(xí)小說“通過環(huán)境描寫和細(xì)節(jié)描寫，塑造人物形象”的寫作方法，并嘗試運(yùn)用。

二、基于文體思維，合理取舍教學(xué)內(nèi)容

閱讀教學(xué)教什么？翠巒先生說“要和內(nèi)容分析式的閱讀教學(xué)說再見”，潘新和教授主張“建構(gòu)以表達(dá)為核心”的語文，葉圣陶先生說“課文無非是個(gè)例子”。大家普遍認(rèn)同語文教學(xué)的核心價(jià)值不是學(xué)習(xí)語言所表達(dá)的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)語言的表達(dá)形式并進(jìn)行運(yùn)用。

不同文體決定了它在話語體式和結(jié)構(gòu)形式上獨(dú)特的個(gè)性特征，教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)也不一樣。基于文體思維選擇教學(xué)內(nèi)容，能更容易且更準(zhǔn)確地選擇語文本體性知識來展開教學(xué)。

（一）梳理教材編排，重組教學(xué)內(nèi)容

現(xiàn)行教材中，各類文體零散分布，以散文和記敘文居多。粗略統(tǒng)計(jì)，部分文體數(shù)量如下：古詩文65篇，童話48篇，說明文41篇，小說24篇，兒童詩歌16篇，神話8篇，寓言7篇，文言文4篇。梳理每類文體的總體編排情況和具體分布情況，有利于教師樹立文體意識。

縱觀各類文體的教材分布，大多以“人文主題”為主線組合單元，特別重視“語文的熏陶感染作用”。如，“人與自然”“保護(hù)環(huán)境”“關(guān)愛他人”等專題，在小學(xué)各年級反復(fù)循環(huán)。少數(shù)單元關(guān)注了文體特征，如人教版四年級上冊第三組“童話”，五年級上冊第三組“說明性文章”，五年級下冊第五組“中國古典名著”等。

在教材使用過程中，我們也可以采取讓選文按文體歸隊(duì)，或者增添文體類似的文章，重組教學(xué)單元，或者借助群文閱讀方式，讓文體煥發(fā)光彩。如，薛法根老師曾重新排列蘇教版三年級下冊8個(gè)單元的26篇文章，組合成6個(gè)單元：事物類記敘文、事件類記敘文、人物類記敘文、事理類記敘文、科普童話和詩歌等。

致力于群文閱讀教學(xué)實(shí)踐的蔣軍晶老師，常以文體特征組合群文。如，他的群文閱讀經(jīng)典課例《創(chuàng)世神話》的組合線索就是“體裁”。教學(xué)中，他選用了7個(gè)不同地區(qū)的創(chuàng)世神話，讓學(xué)生讀同一體裁的文章，引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心和探究欲：為什么不同地方的創(chuàng)世神話都有一個(gè)不畏艱險(xiǎn)、法力無邊的大神？為什么不同地方的創(chuàng)世神話都把遠(yuǎn)古的世界想象成一個(gè)蛋？為什么不同地方的創(chuàng)世神話都想象最后是神的身體化成了萬事萬物？學(xué)生通過比較閱讀、分析整合等閱讀策略，發(fā)現(xiàn)了創(chuàng)世神話這一類文章的共性，體會了神話文體表達(dá)上的奧秘。在群文比較閱讀中，學(xué)生的閱讀能力也得到了有效提升。

（二）基于文體特征，選擇教學(xué)內(nèi)容

文章是通過不同的文體形式表現(xiàn)出來的，任何一種文體都有區(qū)別于其他文體的特征。不同文體的表現(xiàn)形式、描寫方法、結(jié)構(gòu)特征和語體特色等都有著顯著的差別。

表一：幾種文體的比較

閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用，應(yīng)關(guān)注文體特點(diǎn)，根據(jù)不同的文體，確定不同的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略?；谖捏w特征，關(guān)注表達(dá)技巧，選擇教學(xué)內(nèi)容，可以讓我們研讀教材的思路更加清晰。常見的表達(dá)技巧有哪些呢？表達(dá)方式和方法，如記敘、描寫、抒情、說明、議論；表現(xiàn)手法，如寫景抒情、托物言志、聯(lián)想、襯托、點(diǎn)面結(jié)合等；篇章結(jié)構(gòu)，如開門見山、首尾呼應(yīng)、先總后分、承上啟下、懸念設(shè)置等；材料安排，如主次、詳略等；表達(dá)順序，如事情發(fā)展順序、時(shí)間順序、方位順序、邏輯順序等。

不同文體，教學(xué)內(nèi)容的選擇是不一樣的。在《鯨》的教學(xué)中，筆者根據(jù)說明文的文體特征和學(xué)段要求，選擇了這樣三個(gè)板塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容：第一，抓住課文的要點(diǎn)；第二，了解基本的說明方法；第三，試著將這些說明方法加以運(yùn)用。這三個(gè)板塊的設(shè)計(jì)淡化了文章的內(nèi)容情節(jié)，實(shí)現(xiàn)了從教《鯨》轉(zhuǎn)向了教說明文的轉(zhuǎn)變，學(xué)生通過文本例子的學(xué)習(xí)，習(xí)得了閱讀說明文的方法。

小說依靠情節(jié)推動故事發(fā)展，篇幅往往較長。它還通過細(xì)膩、深入的細(xì)節(jié)描寫刻畫人物形象，反映深刻的社會主題。小說的教學(xué)，則要關(guān)注情節(jié)和人物形象，指導(dǎo)分析人物形象描寫，了解小說情節(jié)是如何發(fā)展的，又是如何推動人物性格形成的，等等。人教版五年級語文下冊課文《橋》是一篇微型小說，但常常被當(dāng)作真人真事的記敘文來處理，課文的教學(xué)價(jià)值常常被異化為歌頌老支書臨危不亂和不徇私情的精神?；谛≌f的文體思維，則可選擇以下教學(xué)內(nèi)容：第一，了解小說的三要素，學(xué)會把握故事情節(jié)的一波三折，感受山洪暴發(fā)時(shí)的環(huán)境描寫，認(rèn)識老支書的人物形象；第二，根據(jù)微型小說的表達(dá)特色，學(xué)會鑒賞文本的表達(dá)特點(diǎn)：以精練的詞句凸顯危機(jī)情境，巧設(shè)懸念激發(fā)閱讀趣味，借助側(cè)面描寫、環(huán)境描寫來烘托人物品質(zhì)。

三、基于文體思維，有效選擇教學(xué)策略

“文體有別，教法各異”，閱讀每一種文體，有每一種文體不同的方法。教學(xué)每一種文體，也應(yīng)該采取相應(yīng)的策略。指導(dǎo)學(xué)生掌握不同文體的學(xué)習(xí)方法，逐步幫助學(xué)生從學(xué)會一篇到學(xué)會一類，有利于幫助學(xué)生掌握規(guī)律性的語文本體性知識，提高閱讀效率。根據(jù)課標(biāo)要求和教學(xué)實(shí)踐，筆者對部分文體的基本教學(xué)策略進(jìn)行了梳理。

表二：不同文體的基本教學(xué)策略

小說故事的一波三折，人物形象的生動傳神，環(huán)境描寫和細(xì)節(jié)刻畫細(xì)致入微1.揣摩典型環(huán)境的營造；2.把握情節(jié)推進(jìn)的技巧；3.領(lǐng)悟人物形象的塑造詩歌語言凝練，節(jié)奏感強(qiáng)，韻味足；情感豐富、含蓄；內(nèi)容跳躍性強(qiáng)，想象豐富1.借助注釋等方法，了解詩歌大意；2.采用多種形式誦讀詩歌，體會情感；3.結(jié)合詩歌的意境展開想象

如，人教版三年級語文上冊課文《盤古開天地》是一篇神話。神話的神奇色彩，是培養(yǎng)學(xué)生想象力這一重要思維品質(zhì)很好的媒介。神話給了兒童想象的空間，因而，整體的聽講復(fù)述神話故事，朗讀想象神話的神奇是神話教學(xué)不可或缺的教學(xué)策略。一位老師在教學(xué)中，選擇了如下的教學(xué)策略：

（1）課堂學(xué)習(xí)任務(wù)之一：故事中的哪些內(nèi)容讓你感到“神奇”？提示：先說說故事先后講了哪些內(nèi)容？再畫出你覺得神奇的語句，讀給小組成員聽。讀出神奇的味道（讀故事，感受神話故事的“神奇”，這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，教師抓住神話這一文體的主要特點(diǎn)展開教學(xué)，符合神話類文章的學(xué)習(xí)要求）。

（2）課堂學(xué)習(xí)任務(wù)之二：結(jié)合課文內(nèi)容，用自己的話講講這個(gè)故事。提示：小組合作完成，每人只講一部分內(nèi)容；可以用自己的話來講，要講出故事的神奇（講故事，講出故事的“神奇”，學(xué)生在聽說活動中發(fā)展了語言，進(jìn)一步了解了神話類文體的特點(diǎn)）。

自覺的文體意識，清晰的文體認(rèn)知，準(zhǔn)確的目標(biāo)定位，有效的教學(xué)實(shí)施，是語文老師必備的文體思維。在文體思維引領(lǐng)下的閱讀教學(xué)，才能讓學(xué)生得到更有效的語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

[1]義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）[S]．北京師范大學(xué)出版社，2012．

[2]余琴．文體思維閱讀教學(xué)的首選[J]．小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2015（10）．

[3]孟紀(jì)軍．關(guān)注文體聚焦表達(dá)[J]．小學(xué)語文教師，2016（7-8）．

[4]唐光超，樓慶華．文體不同教學(xué)不同[J]．教學(xué)月刊·小學(xué)版，2014（9）．

[5]於丹．基于文體意識發(fā)展語用能力[J]．教學(xué)月刊·小學(xué)版，2016（4）．

責(zé)任編輯：王紫茵

共享單車不該“共享”給小學(xué)生

共享單車成為越來越多人的出行選擇。但是在“越來越多人”中出現(xiàn)了一個(gè)本不該存在的消費(fèi)群體：小學(xué)生。

我國《道路交通安全法實(shí)施條例》規(guī)定，“騎自行車、三輪車必須年滿12周歲”。從安全的角度講，12周歲以下的孩子騎自行車易引發(fā)事故或危險(xiǎn)。然而，長期以來，針對12周歲以下的孩子騎自行車存在安全隱患的問題，不管是社會還是道路安全監(jiān)督部門，都不夠重視，做得不到位。

一方面，家長等不但對孩子騎自行車不加制止，反而認(rèn)為小孩子都能騎自行車，是一種能力的體現(xiàn)。另一方面，對交警等執(zhí)法部門而言，由于人力、物力、執(zhí)法能力有限，很多時(shí)候?qū)ξ礉M12周歲的孩子騎自行車睜一只眼閉一只眼。

怎樣才能有效防止共享單車變成“共享隱患”呢？有觀點(diǎn)認(rèn)為，對于12周歲以下的孩子騎自行車一事，家長要負(fù)起主要責(zé)任，加強(qiáng)對孩子的教導(dǎo)，不要讓孩子騎車，更不能幫孩子注冊共享單車賬號。此外，共享單車平臺同樣要通過完善制度、加強(qiáng)線上線下的巡查等，避免小孩使用。

這些措施對于解決目前的問題確有幫助，不過，12周歲以下的孩子騎自行車，包括騎共享單車，而且還毫無顧忌，一個(gè)重要的原因在于執(zhí)法軟弱導(dǎo)致違法成本太低甚至無成本。因此，治理12周歲以下的孩子騎單車，一方面靠家長督促、孩子遵守、單車平臺監(jiān)管等方面的自覺踐行，另一方面，要靠交警等執(zhí)法部門嚴(yán)肅執(zhí)法，進(jìn)行嚴(yán)密的查處和監(jiān)督。

（作者余明輝，來源“蒲公英評論網(wǎng)”）