梁石全

【摘要】高中物理課堂中如何開(kāi)展探究式教學(xué)進(jìn)行了實(shí)踐探討，在美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)（羅星凱譯）的《科學(xué)探究與國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)與教的指南》一書(shū)的啟發(fā)下認(rèn)識(shí)到：課的類型不同，探究層次不一，學(xué)生探究性水平的設(shè)計(jì)也不同。本文以皮連生教授的知識(shí)分類學(xué)習(xí)論為理論指導(dǎo)，參考了加涅、皮亞杰的有關(guān)心理學(xué)論著，研究了高中物理課堂探究式教學(xué)的注意問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】高中物理 探究式教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G633.7 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）25-0191-02

一、對(duì)物理課堂探究式教學(xué)模式的思考

通過(guò)我們的實(shí)踐分析，要使探究式教學(xué)模式能在課堂中順利展開(kāi)，同時(shí)又能順利完成教學(xué)任務(wù)，最為重要的是要體現(xiàn)以學(xué)生為主體這一探究式教學(xué)的特征?！疤骄俊薄ⅰ把芯俊睒O富主體參與意識(shí)，在探究式教學(xué)中，學(xué)生在整個(gè)研究過(guò)程中都處在一種緊張、積極、活躍、興奮的狀態(tài)，教師只是一個(gè)指導(dǎo)者、幫助者。個(gè)體創(chuàng)造潛能的開(kāi)發(fā)，首先依賴于個(gè)體主體性的發(fā)揮。課堂探究式教學(xué)更應(yīng)注意營(yíng)造寬松的氛圍，注意問(wèn)題的提出方式，讓學(xué)生能不受拘束地思考。課堂探究能否順利進(jìn)行，很大程度上要看有沒(méi)有充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用?？梢赃@樣說(shuō)，如果在課堂上不能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，就沒(méi)有課堂探究式教學(xué)。學(xué)生之間，師生之間共同探討問(wèn)題應(yīng)是一種常見(jiàn)的情景。教師此時(shí)更應(yīng)注意談話的技巧，應(yīng)該是起引導(dǎo)、幫助的作用，絕不能喧賓奪主、取而代之。

而其它某些探究式教學(xué)的特征如開(kāi)放性、實(shí)踐性并不一定每堂課都能做到。倒是應(yīng)該做好學(xué)習(xí)任務(wù)分析，把握探究的層次和探究式教學(xué)模式的應(yīng)用程度，并不是任何內(nèi)容都是適合這種學(xué)習(xí)模式的。美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)（羅星凱譯）的《科學(xué)探究與國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)與教的指南》[1]中對(duì)探究式教學(xué)的層次劃分值得我們借鑒。課的類型不同，探究層次不一，學(xué)生探究性水平的設(shè)計(jì)也不同。

二、物理課堂探究式教學(xué)課的注意問(wèn)題

1.抽象難懂概念的形成學(xué)習(xí)

從認(rèn)知心理學(xué)的角度看，這類概念屬于上位概念[2]。如動(dòng)量、電場(chǎng)、電場(chǎng)強(qiáng)度、電勢(shì)差、電動(dòng)勢(shì)、磁場(chǎng)、磁感應(yīng)強(qiáng)度等等概念，其特點(diǎn)是抽象、學(xué)生自主探究存在較大困難。采用探究式教學(xué)的方式進(jìn)行教學(xué)，應(yīng)屬于建構(gòu)主義理論中的概念形成學(xué)習(xí)[3]。且在概念的形成過(guò)程中，概念這一程序性知識(shí)的習(xí)得并沒(méi)有清晰的陳述性階段和程序性階段之分[4]，而是可以通過(guò)若干正、反例來(lái)辯別、概括、抽象出新概念，因此在概念的形成過(guò)程中，就已經(jīng)完成了陳述性階段與程序性階段之間的轉(zhuǎn)化過(guò)程，認(rèn)知水平較高，難度較大。這類課如果采用接受式的同化學(xué)習(xí)模式，往往學(xué)生也感到過(guò)于抽象而難以接受，難以將其納入已有的認(rèn)知體系中。因此我們將這類學(xué)習(xí)定位于“指導(dǎo)探究”的教學(xué)模式內(nèi)，其特點(diǎn)是教師通過(guò)一些事例引導(dǎo)學(xué)生明確引入這些概念的必要性，引入這些概念要達(dá)到一個(gè)什么樣的目的，在我們今后的學(xué)習(xí)、研究中起什么作用，結(jié)合我們現(xiàn)有的知識(shí)，怎樣去定義物理量才能達(dá)到目的？從而在教師提供正反例的基礎(chǔ)上展開(kāi)以思維為主的探究式教學(xué)。教學(xué)中還可以采用多媒體手段、演示實(shí)驗(yàn)將抽象的事例形象化，以利于學(xué)生思考，直到最后學(xué)生自主地認(rèn)識(shí)到這一概念的正確定義方法后，肯定學(xué)生的定義，形成概念。

2.為了探究能順利進(jìn)行，免入歧途，教學(xué)中還必須注意下列事項(xiàng)

（1）關(guān)注學(xué)生的起點(diǎn)能力[5]。學(xué)生學(xué)習(xí)一個(gè)新概念，必須有一些相關(guān)概念作為起點(diǎn)能力，方可進(jìn)行辯別、概括，抽象出新概念。例如：“動(dòng)量”這一概念的習(xí)得，需要考慮學(xué)生是否已具備“質(zhì)量”、“速度”、“運(yùn)動(dòng)效果”等等概念。在進(jìn)入新課教學(xué)之前，不妨花些時(shí)間為起點(diǎn)能力作些鋪墊。

（2）關(guān)注前概念的干擾。某些前概念在學(xué)生頭腦中是根深蒂固的，是學(xué)生習(xí)得正確概念的攔路虎。對(duì)于存在前概念干擾的概念，可在教學(xué)中設(shè)計(jì)一些反例加以澄清。例如，在自由落體運(yùn)動(dòng)的教學(xué)中，“自由落體運(yùn)動(dòng)”這一概念的形成就受到“重的物體下落得快，輕的物體下落得慢”這一生活經(jīng)驗(yàn)中形成的前概念的干擾。利用下述反例澄清的效果就很好：取一張紙，裁取其四分之一揉成一團(tuán)，與另四分之三紙片一起從靜止開(kāi)始落下，看看誰(shuí)先落地。

（3）精心設(shè)計(jì)正、反例。概念的形成過(guò)程，其關(guān)鍵就是要通過(guò)適量的正例，使學(xué)生概括出概念的本質(zhì)屬性。通過(guò)若干反例，形成分化，才能使學(xué)生對(duì)概念的認(rèn)識(shí)深化，排除前概念的干擾，使概括的結(jié)果正確化。因此，設(shè)計(jì)正例時(shí)要力求例子具有同一性，相關(guān)性，準(zhǔn)確性，便于學(xué)生概括。切忌東一郎頭西一棒，把有關(guān)的例子在時(shí)間上分割開(kāi)來(lái)。正例的無(wú)關(guān)特征須不斷變化，學(xué)生才能形成正確的概括。 而設(shè)計(jì)的反例要有助于學(xué)生深化對(duì)概念的認(rèn)識(shí)，有助于分化出正確識(shí)別概念的細(xì)化了的條件。但考慮到高中物理的教學(xué)對(duì)象已經(jīng)不是低年級(jí)學(xué)生，他們與低年級(jí)學(xué)生的最大差別是：他們已有對(duì)事物的較強(qiáng)的概括和抽象能力，同時(shí)也有更多的這樣和那樣的前概念干擾。經(jīng)常需要先考慮設(shè)計(jì)一些反例來(lái)澄清前概念的干擾，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到以前的一些認(rèn)識(shí)是沒(méi)有排除某些非本質(zhì)因素的影響所致。而正例的數(shù)量可以大為減少，否則可能讓學(xué)生感覺(jué)煩。

問(wèn)題設(shè)計(jì)是否恰當(dāng)，問(wèn)題梯度是否適宜，在這類課中也是一個(gè)需要重視的突出問(wèn)題。事實(shí)上，探究式教學(xué)作為一種學(xué)習(xí)方式，就已經(jīng)和問(wèn)題結(jié)下了不解之緣。前面介紹的指導(dǎo)探究和實(shí)驗(yàn)探究也涉及問(wèn)題設(shè)計(jì)，不過(guò)相對(duì)容易而已。

參考文獻(xiàn)：

[1]（美）國(guó)家研究理事會(huì)《科學(xué)探究與國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)學(xué)與教的指南》；羅星凱等譯

[2]皮連生著《智育心理學(xué)》華東師大出版社

[3]皮亞杰著： 《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》王憲鈿 等譯 北極星書(shū)庫(kù)

[4]（美）加.涅（Gagne，Robert M.）《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》教育科學(xué)出版社

[5]（美）加.涅（Gagne，Robert M.）《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》教育科學(xué)出版社